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Focus sur quelques grands dossiers

Mis en ligne le 3 Mars 2008

Le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces a apporté son conseil et son expertise dans toute une série de dossiers qui se sont développés durant l’actuelle législature. Nous en citerons quelques-uns qui ont mobilisé les énergies et suscité bien des débats.

1.    Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence

Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence a été adopté le 17 mars 2017 par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Depuis l’adoption du Pacte, le comité de concertation s’est substitué au Groupe central. La composition de ce comité est restée la même que celle du Groupe central. On y retrouve les représentants des fédérations de pouvoirs organisateurs, des organisations syndicales et des fédérations d’associations de parents et des membres de l’administration générale de l’enseignement.

Ledit comité s’est réuni hebdomadairement. Les débats ont porté sur des notes d’orientations, voire des avant-projets de décrets, traduisant les mesures prévues dans le cadre de la mise en œuvre du Pacte. Les travaux se poursuivent actuellement.

Pas moins de 18 chantiers ont été lancés afin d’opérationnaliser les mesures programmées dans le Pacte, de les traduire sous la forme de décrets ou de textes règlementaires.

Ces chantiers sont les suivants :

·      Chantier 1 : renforcer la qualité de l’enseignement maternel (y compris premières étapes de la gratuité et développement des compétences langagières chez les plus jeunes) ;

·      Chantier 2 : mettre en place un tronc commun renforcé (y compris renforcement de l’apprentissage des langues et lutte contre le redoublement) ;

·      Chantier 3 : réussir la transition numérique ;

·      Chantier 4 : développer l’orientation positive ;

·      Chantier 5 : faire du qualifiant une filière d’excellence ;

·      Chantier 6 : déployer un nouveau cadre de pilotage contractualisant les relations entre le pouvoir régulateur et les écoles ;

·      Chantier 7 : développer la gouvernance macro et transformer l’Administration générale de l’enseignement (AGE) ;

·      Chantier 8 : transformer le réseau WBE ;

·      Chantier 9 : accompagner les écoles à forts écarts de performances ;

·      Chantier 10 : développer le leadership pédagogique des équipes de direction (statuts) ;

·      Chantier 11 : valoriser et responsabiliser les enseignants et développer le leadership pédagogique des équipes de direction (formations) ;

·      Chantier 12 : valoriser et responsabiliser les enseignants (statuts) ;

·      Chantier 13 : élaborer et mettre en œuvre un plan de lutte contre le décrochage ;

·      Chantier 14 : répondre aux besoins spécifiques des élèves et décloisonner l’enseignement spécialisé ;

·      Chantier 15 : réformer les CPMS ;

·      Chantier 16 : renforcer la démocratie scolaire et le bienêtre à l’école ;

·      Chantier 17 : simplification administrative ;

·      Chantier 18 : PECA – parcours d’éducation culturelle et artistique.

-       Le renforcement de l’aide spécifique aux directions visant les écoles sélectionnées pour entrer dans le dispositif de pilotage le 1er septembre 2018

Le décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs et directrices dans l’enseignement alloue une subvention pour l’aide spécifique aux directions sans classe de 20,78 € (+ indexations prévues) par élève pour les écoles de plus de 180 élèves dans l’enseignement ordinaire, et de plus de 60 élèves dans l’enseignement spécialisé.

Le 19 juillet 2017, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a adopté un décret relatif à la mise en œuvre du plan de pilotage des établissements scolaires, à l’aide spécifique aux directions dans l’enseignement maternel, primaire et fondamental, ordinaire et spécialisé, et à un encadrement complémentaire en personnel éducatif et administratif dans l’enseignement secondaire spécialisé.

Les montants relatifs à cette aide spécifique ont été renforcés pour soutenir les directions entrant dans le dispositif de pilotage via l’engagement de personnel administratif et/ou éducatif.

Cette aide spécifique renforcée a été octroyée :

-     à partir du 1er septembre 2017, aux pouvoirs organisateurs dont l’une ou plusieurs écoles ont été sélectionnées pour entrer dans la première phase des plans de pilotage le 1er septembre 2018 ;

-     à partir du 1er septembre 2018, aux pouvoirs organisateurs dont l’une ou plusieurs écoles ont été sélectionnées pour entrer dans la deuxième phase des plans de pilotage le 1er septembre 2019.

-     à partir du 1er septembre 2019, aux pouvoirs organisateurs dont l’une ou plusieurs écoles entreront dans la troisième phase des plans de pilotage le 1er septembre 2020.

Depuis le 1er septembre 2020, toutes les écoles seront entrées dans le dispositif de pilotage et bénéficient dès lors de cette aide renforcée.

Le Gouvernement a revu les montants octroyés par élève pour l’aide spécifique renforcée comme suit :

-   un montant annuel de 60 € par élève régulièrement inscrit au 15/01 de l’année scolaire précédente dans un établissement d’enseignement maternel, primaire ou fondamental ordinaire ;

-   un montant annuel de 95 € par élève régulièrement inscrit au 15/01 de l’année scolaire précédente dans un établissement d’enseignement maternel, primaire ou fondamental spécialisé.

Le même décret renforce encore l’encadrement en personnel éducatif et administratif des écoles secondaires spécialisées qui accueillent un nombre d’élèves compris entre 80 et 239 élèves. Comme pour l’enseignement fondamental, il est prévu que ces nouveaux moyens sont octroyés le 1er septembre précédant l’entrée dans le dispositif de pilotage.

Grâce à cette mesure, les écoles secondaires spécialisées qui sont entrées, le 1er septembre 2018, dans la 1re phase des plans de pilotage, ont pu engager des éducateurs, des secrétaires de direction et/ou du personnel administratif par mi-temps, dès qu’une tranche de 40 élèves était atteinte au sein de l’une des deux tranches intermédiaires de 80 à 159 élèves ou de 160 à 239 élèves.

La nouvelle grille de répartition est la suivante :

 

Nombre d’élèves inscrits : nombre d’emplois

1° 80 élèves :   1

2° 120 élèves : 1,5

3° 160 élèves : 2

4° 200 élèves : 2,5

5° 240 élèves : 3

6° 320 élèves : 4.

 

Tout au long des travaux, le CECP a salué le pas effectué par le Gouvernement sur la question de l’aide spécifique aux directions. Néanmoins, afin que puissent se réaliser au mieux les mesures programmées par le Pacte, il continue de revendiquer une aide structurelle et organique à temps plein pour toute école comptant au moins 180 élèves, et à mi-temps pour toute école en deçà, dans l’enseignement ordinaire, et une aide structurelle à temps plein pour toute école comptant au moins 60 élèves, et à mi-temps pour toute école en deçà, dans l’enseignement spécialisé.

-       Le renforcement de la cellule de conseil et de soutien pédagogiques des fédérations de pouvoirs organisateurs

Afin de soutenir les directions d’écoles et les pouvoirs organisateurs dans la mise en œuvre
du travail collaboratif, dans le développement d’un
leadership distribué, ainsi que dans l’élaboration et le suivi des plans de pilotage/contrats d’objectifs, le Pacte prévoit le renforcement progressif du nombre de conseillers pédagogiques.

Un budget équivalent à 300 postes « équivalent temps plein » (ETP), à répartir progressivement sur trois années scolaires entre les différentes fédérations de pouvoirs organisateurs et l’Administration de la Fédération Wallonie-Bruxelles, est prévu dans le Pacte.

Conscient des enjeux de cette nouvelle gouvernance, le CECP a engagé plusieurs projets, afin d’accompagner au mieux les directions d’écoles, notamment en ce qui concerne l’élaboration des plans de pilotage et le développement du travail collaboratif que le nouveau modèle de pilotage appelle. À titre d’exemple, on peut mentionner l’élaboration et le recueil des plans de formation, l’organisation de groupes d’Intervision dédicacés aux directions, une nouvelle offre de formation, des outils spécifiques au diagnostic.

La première phase de déploiement de ces nouvelles ressources dans les fédérations de pouvoirs organisateurs s’est effectuée durant l’année scolaire 2017-2018. Elle prévoyait le recrutement de 80 conseillers au soutien et à l’accompagnement à temps plein.

Ces 80 postes ont été distribués comme suit, sur la base de la clé « enseignants / réseau » :

-          38 CP pour le SEGEC ;

-          20 CP pour le CECP ;

-          14 CP pour WBE ;

-          7 CP pour le CPEONS ;

-          1 CP pour la FELSI.

 

Des dispositifs de formation dédiés aux conseillers chargés du soutien des directions et des pouvoirs organisateurs dans la mise en œuvre du travail collaboratif, dans le développement d’un leadership distribué, ainsi que dans l’élaboration et le suivi des plans de pilotage/ contrats d’objectifs ont été conçus par le CECP durant la fin de l’année scolaire 2016-2017, et mis en œuvre durant l’année scolaire 2017-2018 avec différents opérateurs pour leur permettre d’acquérir les nouvelles compétences attendues.

 

Durant l’année scolaire 2017-2018, le CECP a construit, avec le soutien d’experts externes, un dispositif d’accompagnement et de soutien cohérent à l’attention des directions et des pouvoirs organisateurs de l’enseignement officiel subventionné.

 

La deuxième phase de déploiement de ces ressources a été opérationnalisées en 2018-2019 en mettant à disposition du CECP 20 postes supplémentaires de conseillers au soutien et à l’accompagnement.

La troisième phase de ce déploiement a été mise en œuvre en 2019-2020 avec l’octroi, non plus de postes de conseillers, mais de moyens financiers permettant le recrutement de profils spécifiques via engagements contractuels ou détachements ainsi que l’engagement de l’équivalent de 2,2 emplois temps plein pour les cours philosophiques.

 

-       Le renforcement de la gratuité de l’accès à l’enseignement

 

Le cinquième axe stratégique de l’avis n° 3 du Pacte pour un Enseignement d’Excellence vise à « assurer à chaque enfant une place dans une école de qualité et faire évoluer l’organisation scolaire afin de rendre l’école plus accessible, plus ouverte sur son environnement et mieux adaptée aux conditions de bienêtre de l’enfant ».

L’avis no 3 prévoit d’atteindre progressivement, à partir du 1er septembre 2019, la gratuité selon le niveau d’études et le type de frais.

Dans ce cadre, en novembre 2018, le Cabinet Schyns a soumis à la négociation des fédérations de pouvoirs organisateurs un avant-projet de décret devenu le décret du 14 mars 2019 visant à renforcer la gratuité d’accès à l’enseignement. Il est entré en vigueur le 1er septembre 2019.

Ce texte instaure l’interdiction d’exiger, de la part des parents, des « frais facultatifs » en adaptant le cadre législatif actuel. Il s’agit, d’une part, de définir explicitement et de manière limitative les seuls frais scolaires qui resteront autorisés et selon quelles modalités et, d’autre part, d’interdire toute autre demande de paiement de frais scolaires aux parents d’élèves.

Pour le niveau maternel considéré comme important, tant au niveau du développement de la personnalité de l’élève que pour son futur parcours scolaire, et parce qu’il est le point de départ du tronc commun, un montant forfaitaire de 50 € indexé annuellement est alloué par élève régulièrement inscrit dans l’école à la date du 30 septembre de l’année précédente et multiplié par un coefficient de 1,2 afin de compenser l’interdiction de réclamer des frais directement ou indirectement. Cette subvention est destinée exclusivement à l’achat de fournitures scolaires, celles-ci étant définies comme étant tous les matériels nécessaires à l’atteinte des compétences de base.

Cette mesure est applicable aux classes d’accueil et de 1re maternelle depuis 2019-2020, aux classes d’accueil, 1re et 2e maternelles dès cette année scolaire 2020-2021 et à toutes les classes de maternelle à partir de 2021-2022.

Parallèlement, le texte prévoit l’application des règles prévues pour l’enseignement primaire
à l’enseignement maternel aux élèves de 2e et 3e maternelles en 2019-2020 et de 3e maternelle
en 2020-2021 afin de tenir compte de l’octroi progressif de moyens supplémentaires à l’enseignement maternel.

L’exécution de ce décret nécessite l’adoption d’arrêtés du Gouvernement puisque celui-ci était chargé de fixer les montants plafonds qui peuvent être réclamés aux parents pour certains frais.

Pour l’enseignement maternel ordinaire et spécialisé, ces plafonds ont été fixés comme suit :

-     45 euros toutes taxes comprises par élève et par année d’étude pour les droits d’accès aux activités culturelles et sportives ainsi que les déplacements qui y sont liés ;

-     100 euros toutes taxes comprises par élève et sur l’ensemble des années d’étude de l’enseignement maternel pour les frais liés aux séjours pédagogiques, avec ou sans nuitées, ainsi que les déplacements qui y sont liés.

Afin de tenir compte des démarches déjà effectuées par les pouvoirs organisateurs dans le cadre de l’organisation des activités et séjours précités pour l’année scolaire 2019-2020, une disposition transitoire a prévu que les activités et les séjours dépassant les plafonds fixés sont réputés conformes à la règlementation si le pouvoir organisateur peut démontrer les avoir organisés avant l’entrée en vigueur de l’arrêté.

Les plafonds pour les autres niveaux d’enseignement seront, quant à eux, fixés ultérieurement.

 

-       Le développement du leadership pédagogique du directeur

L’objectif du chantier 10 est de « redéfinir les missions et les responsabilités des directions, y compris en matière de gestion stratégique des ressources matérielles et humaines des écoles ».

Deux axes de renforcement du leadership pédagogique du directeur ont été prévus :

1.    Accroissement de l’implication des directions dans la constitution de leur équipe pédagogique et dans la gestion stratégique des ressources de leur école

 

La volonté était de favoriser autant que possible l’octroi par le pouvoir organisateur de délégations à chacune de ses directions, notamment dans la constitution de leurs équipes pédagogiques et, en particulier, dans le primo-recrutement des membres du personnel pédagogique.

 

En l’absence de telles délégations, une concertation systématique entre le pouvoir organisateur et chaque direction est imposée de telle sorte que le pouvoir organisateur prenne en compte l’avis des directions lorsqu’il constitue les équipes pédagogiques des écoles.

 

Le choix ici proposé responsabilise la direction dans la constitution de son équipe, sans pour autant déposséder les pouvoirs organisateurs de leur pouvoir de décision finale. Il s’agit d’une proposition plutôt équilibrée entre les objectifs du Pacte relatif à l’autonomie des directions et la réalité juridique des pouvoirs organisateurs de l’officiel subventionné.

Tous les réseaux ont précisé que les mesures envisagées n’étaient acceptables que dans le cadre d’un équilibre global : d’accord pour renforcer l’implication des directions dans le recrutement et le primo-recrutement des membres du personnel des écoles, dans la gestion des ressources de celles-ci à condition que ces modifications soient réalisées simultanément avec une révision des conditions d’accès à la fonction de directeur (suppression du système de paliers) et d’une actualisation du dispositif de formation initiale des directeurs. En d’autres termes, on n’accroît l’autonomie des directions, soit via les délégations, soit via une procédure de concertation formalisée, qu’à la condition que l’on accorde plus d’autonomie également aux pouvoirs organisateurs dans le recrutement de leurs directions. C’est ainsi que la redéfinition du profil de fonction du directeur et les adaptations de la lettre de mission devraient concourir à renforcer l’autonomie des PO quant au choix de leurs directions.


Comprenant la nécessité de joindre différents dossiers, le Cabinet a proposé de faire adopter par le Gouvernement, dans un premier temps, les mesures relatives aux délégations ou à la concertation et, dans un deuxième temps, de faire adopter le profil de fonction du directeur en même temps que les textes révisant les conditions d’accès à la fonction de direction et le dispositif de formation initiale des directeurs.

Le décret du 13 septembre 2018 a concrétisé ce premier axe de ce renforcement.


2. Révision de la procédure de recrutement des directions, de la formation initiale des directeurs

L’impact du rôle des directeurs/directrices sur la qualité de l’enseignement, le dynamisme des écoles et le bien-être des élèves et des équipes pédagogiques n’est en effet plus à démontrer. On peut constater un important accroissement des responsabilités qui lui incombent et des compétences requises pour exercer cette fonction : entre autres, les qualités relationnelles, un leadership notamment pédagogique, la capacité de fédérer et de piloter des équipes...

Sur base de ce constat, l’avis no 3 du Groupe central du Pacte pour un Enseignement d’Excellence a mentionné qu’il convenait de :

1° donner aux Pouvoirs organisateurs la capacité plénière de choisir leurs directeurs sur base d’un profil de fonction qu’ils auront construit et reprenant, notamment, les compétences comportementales et techniques requises pour l’exercice de la fonction dans un établissement donné, avec ses caractéristiques propres et ses besoins spécifiques, plutôt que sur base de conditions administratives ;

2° professionnaliser davantage le processus de sélection des directeurs.

 

Le décret du 14 mars 2019 modifiant le décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs a concrétisé ces objectifs en proposant une révision assez fondamentale :

a)    de la formation initiale des directeurs/directrices ;

b)    des conditions d’accès à la fonction de directeur/directrice ;

c)    du processus qui va de la sélection du (de la) candidat(e) jusqu’à sa nomination ou son engagement à titre définitif.

 

Les modifications qui ont été apportées au statut actuel des directeurs sont d’application pour les entrées en fonction à partir du 1er septembre 2019.

Le décret du 14 mars 2019 a concrétisé ce second axe de ce renforcement.

 

-       L’organisation du travail des enseignants

 

L’objectif du chantier 12 est de mettre en œuvre les quatre aspects principaux suivants de l’avis no 3 du Pacte pour un Enseignement d’Excellence :

1° Une nouvelle organisation des différentes composantes du travail des enseignants, en travail en classe, travail pour la classe, service à l’école et aux élèves, formation en cours de carrière et travail collaboratif 

2° La possibilité pour les enseignants de prester des périodes additionnelles 

3° Plus de souplesse pour les pouvoirs organisateurs dans l’affectation des périodes et une anticipation des moyens accordés dans le cadre de la carrière en trois étapes 

4° Pour assurer les différentes composantes de la charge, le soutien à l’utilisation d’un matériel informatique privé et d’une connexion Internet privée.

Le décret du 14 mars 2019 portant diverses dispositions relatives à l'organisation du travail des membres du personnel de l'enseignement et octroyant plus de souplesse organisationnelle aux Pouvoirs organisateurs est entré en vigueur le 1er septembre 2019.

Ces modifications décrétales ont en outre imposé la révision du modèle cadre de règlement de travail et des modèles de règlement de travail applicables aux différents niveaux d’enseignement concernés par cette législation (enseignement fondamental ordinaire, enseignement fondamental et secondaire spécialisé et enseignement secondaire ordinaire).


La Commission paritaire centrale a donc entamé les travaux relatifs à cet objet dès le 2 avril 2019 et s’est réunie, dans ce cadre, à 8 reprises.

Les fédérations de pouvoirs organisateurs et les organisations syndicales concernées sont parvenues à un accord sur un texte qui a été signé le 11 juin 2020 par les membres de la commission paritaire centrale et, après adaptations selon les spécificités de chaque niveau d’enseignement, par les membres des différentes commissions paritaires de niveaux concernées.

Le Gouvernement de la Communauté française a été appelé à conférer la force obligatoire à ces différents règlements.

-       La rédaction de nouveaux référentiels

Le Pacte prévoit l’élaboration de nouveaux référentiels pour la totalité du tronc commun. Un des objectifs assignés à ces nouveaux référentiels est d’assurer un équilibre entre savoirs et compétences. Dans ce cadre, ces référentiels, listeront les savoirs, les savoir-faire et les compétences que les élèves devront avoir acquis à la fin de la troisième année du secondaire, en détaillant ces dernières, dans un référentiel de compétences de base pour le niveau maternel et, dans 10 référentiels (un pour chaque discipline), décliné par année d’étude, pour le reste du parcours du tronc commun.

De manière générale, les nouveaux référentiels se devront d’être plus précis en termes de contenus et d’attendus que les actuels socles de compétences, ceci afin d’assurer une harmonisation de la formation des élèves, une meilleure intégration de ceux-ci lors de tout changement d’école et d’aider les enseignants à mieux cerner ce qui a été vu en amont.

Sept domaines d’apprentissage ont été déterminés dans le Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Il s’agit des domaines suivants :

       le domaine « Français, Arts et Culture » ;

       le domaine « Langues modernes » ;

       le domaine « Mathématiques, Sciences et Techniques » ;

       le domaine « Sciences humaines et éducation à la philosophie et à la citoyenneté, religions ou morale » ;

       le domaine « Éducation physique, Bien-être et santé » ;

       le domaine « Créativité, Engagement et Esprit d’entreprendre » ;

       le domaine « Apprendre à apprendre et Poser des choix ».

Dès le mois de janvier 2019, dix groupes de travail, composés de représentants des fédérations de PO et d’experts disciplinaires et académiques, ont été mis en place pour déterminer les savoirs et compétences à acquérir dans chacun de ces domaines d’apprentissage.

La tâche des groupes de travail a consisté à élaborer un référentiel en cohérence avec les orientations adoptées dans le Pacte, en l’occurrence le tronc commun allongé et renforcé. Ces groupes de travail avaient pour consigne de veiller à :

     simplifier la formulation des contenus des référentiels, de manière à faciliter leur appropriation par l’ensemble des acteurs, singulièrement les enseignants ;

     recentrer le contenu des référentiels sur un essentiel (ce qu’il n’est pas permis d’ignorer), certains d’entre eux étant jugés pléthoriques actuellement ;

     préciser les attendus, y compris en termes de savoirs et de niveaux de maitrise pour chaque année d’étude.

Tout au long du processus, les travaux menés par les différents groupes de travail sont remontés vers la Commission des référentiels qui est l’instance en charge de la coordination et de la validation transversale des référentiels en vue de s’assurer de leur harmonisation et de leur cohérence. Cette commission est composée de représentants de la Ministre, sur Service général de l’Inspection, des fédérations de PO, du Service du Pilotage du Système éducatif et d’experts académiques.

Le groupe de travail en charge de l’élaboration du projet de référentiel maternel a finalisé ses travaux en juin 2019. Ce référentiel a été adopté par le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles le 23 janvier 2020. Le CECP élaborera le programme d’études afférent à ce référentiel durant l’année scolaire 2020-2021. Les autres référentiels du tronc commun devraient être adoptés par le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles durant l’année scolaire 2020-2021.

Depuis janvier 2020, la Commission des référentiels a été renommée la Commission des référentiels et des programmes. Cette instance aura pour mission complémentaire de valider les projets de programmes déposés par les différentes fédérations de PO, sur la base d’une analyse portant sur l’adéquation avec les référentiels.

Le groupe de travail pour le référentiel de compétences de base a terminé ses travaux à la fin de l’année scolaire 2019-2020.

 

-       Le pilotage des écoles

Le 4 février 2016, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a modifié l’article 67 du décret «Missions» du 24 juillet 1997 en y insérant de nouvelles dispositions. Ces dispositions fixent le cadre général du dispositif de pilotage tel qu’envisagé dans les travaux du Pacte pour un Enseignement d’Excellence.

Le 19 juillet 2017, le Parlement a adopté un décret fixant le phasage de la mise en œuvre des plans de pilotage en trois vagues successives fixée, initialement, comme suit:

       1er septembre 2018 pour la première vague d’écoles ;

       1er septembre 2019 pour la deuxième vague d’écoles ;

       1er septembre 2020 pour la troisième vague d’écoles.

Le décret relatif au déploiement d’un nouveau cadre de pilotage a été adopté le 13 septembre 2018.


Ce texte apporte des précisions aux textes antérieurs en fixant notamment les objectifs d’amélioration du système scolaire, le contenu des plans de pilotage, la procédure de contractualisation entre, d’une part la Communauté française, et d’autre part les écoles et les pouvoirs organisateurs, la responsabilité de chacun des acteurs dans le dispositif de pilotage, la procédure d’évaluation des contrats d’objectifs par les services du Gouvernement, le dispositif de pilotage spécifique aux écoles en écart significatif de performances. Par ailleurs, il a reporté l’entrée dans le dispositif de pilotage des écoles relevant de la première vague au 1er janvier 2019.

Dans le cadre de l’élaboration des plans de pilotage et de la mise en œuvre des contrats d’objectifs, le CECP a défini une offre de soutien et d’accompagnement qui fait l’objet d’une convention d’accompagnement et de soutien entre le CECP et chaque pouvoir organisateurs dont les écoles entrent dans le dispositif de pilotage.


L’ensemble des conventions a été envoyé :

       en octobre 2018 pour les écoles relevant de la première vague ;

       en février 2019 pour les écoles relevant de la deuxième vague ;

       en février 2020 pour les écoles relevant de la troisième vague.

 

En outre, les pouvoirs organisateurs des écoles relevant de la première vague faisant l’objet d’un suivi rapproché pour cause de refus ou d’incapacité à établir un plan de pilotage se sont vu proposer un avenant à la convention d’accompagnement et de suivi initialement conclue.

 

Par ailleurs, par suite de la crise de la Covid-19, la date de présentation des plans de pilotage des écoles relevant de la vague 2, initialement fixée au 30 avril 2020 a, dans un premier temps, été postposée au 26 mai 2020 puis au mois d’octobre 2020. Elle a à nouveau été reportée à décembre 2020.

-       La contractualisation entre le CECP et le Gouvernement

Le décret du 28 mars 2019 reconnaît et confère aux fédérations de PO un rôle crucial d’accompagnement dans l’élaboration des plans de pilotage, la mise en œuvre des contrats d’objectifs comme dans le soutien et l’accompagnement particulier des écoles en dispositif d’ajustement.

À l’occasion du renforcement de ces missions et de l’octroi de moyens complémentaires (voir supra : chapitre relatif au renforcement de la cellule de soutien et d’accompagnement), le décret prévoit de mettre sur pied un système de responsabilisation et de contractualisation à l’adresse des fédérations de PO relatif aux missions qu’elles doivent exercer dans le cadre de la gouvernance du système éducatif et aux moyens que la Communauté française leur octroie pour ce faire.  

Le modèle de contrat à conclure entre les fédérations de pouvoirs organisateurs et la Communauté française a été fixé par un arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 22 mai 2019. Au mois de juillet 2019, le CECP a rendu son projet de contrat pour la période 2019-2025. Celui-ci a été avalisé par le Gouvernement de la Communauté française et signé le 17 juillet 2019 par les parties prenantes. Le CECP devra communiquer un rapport de suivi annuel relatif à la mise en œuvre de ce contrat au Gouvernement pour le 30 septembre 2020. Ce rapport devra contenir un bilan, une description des moyens et des ressources mobilisés et des actions réalisées durant l’année écoulée, ainsi qu’une analyse qualitative et quantitative de la réalisation des missions et objectifs fixés. Pour s’aider dans cette tâche, le CECP a élaboré un tableau de bord permettant d’assurer le suivi régulier des missions et objectifs qu’il s’est fixé.

-  L’abaissement à cinq ans de l’âge du début de l’obligation scolaire

Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence s’est fixé comme objectif prioritaire l’investissement dans la qualité de l’enseignement maternel, eu égard à l’importance de s’attaquer aux inégalités scolaires et de créer les conditions pour favoriser une meilleure capacité d’apprentissage des enfants dès le plus jeune âge. Le renforcement de cet investissement a pour principale finalité l’institution d’une école maternelle mettant l’accent sur la qualité de l’accueil, des approches et domaines de l’apprentissage, ainsi que sur l’ensemble des interactions entre enfants, familles et professionnels.

Considérant la nécessité de valoriser l’école maternelle en tant que cycle d’expériences et d’apprentissages essentiels qui permettront à l’enfant de grandir, le Gouvernement de la Communauté française s’est engagé, au travers de sa déclaration de politique communautaire, à favoriser la fréquentation de l’école à partir de trois ans.

Permettant de répondre partiellement aux préoccupations précitées, la loi du 23 mars 2019 modifiant la loi du 29 juin 1983 concernant l'obligation scolaire et prévoyant l’obligation scolaire à partir de 5 ans est entrée en vigueur le 1er septembre 2020.

Une modification de la législation scolaire s’est avérée nécessaire afin notamment d’élargir le champ de « l’enseignement obligatoire » à la troisième maternelle et d’adapter les modalités de comptage des élèves et de calcul des normes d’encadrement à cette situation.

L’abaissement du début de l’obligation scolaire a également des conséquences sur l’obligation constitutionnelle qui pèse sur les pouvoirs organisateurs du réseau d’enseignement officiel d’offrir le choix entre l’enseignement d’une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle.

Dans ce cadre, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a proposé une solution pragmatique consistant à prévoir la possibilité, et non l’obligation, pour les enfants de suivre l'enseignement de la religion ou de la morale non confessionnelle, dans le cadre des cours déjà dispensés pour les élèves de première primaire, à charge pour les parents qui en feraient le choix d’opter pour un établissement offrant cette possibilité.

2.    Le Mémorandum au nouveau Gouvernement pour la période 2019-2024

En sa séance du 24 juin 2019, le Conseil d’administration du CECP a approuvé son mémorandum au nouveau Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour la période 2019-2024.

Ce texte présente les mesures soutenues par le CECP pour la prochaine législature, à savoir :

       la formation initiale des enseignants, la formation en cours de carrière et le soutien des enseignants débutants ;

       le renforcement de l’autonomie des PO, des directions, des équipes éducatives, avec en parallèle un renforcement de la responsabilité et de l’imputabilité des acteurs et un renforcement du pilotage du système scolaire ;

       un soutien renforcé aux directions d’écoles et une fonction plus attractive ;

       la promotion de la réussite ;

       le développement d’une école numérique au service de la réussite scolaire ;

       le renforcement de l’apprentissage des langues ;

       l’avenir des cours philosophiques ;

       une réponse adaptée aux effets du boom démographique et une politique responsable en matière de bâtiments scolaires ;

       la création d’une cellule de gestion énergétique dans la continuité du projet « PLAGE-écoles » ;

       des mesures spécifiques visant le développement de la culture à l’école ;

       un rapprochement des réseaux officiels ;

       des mesures spécifiques à l’enseignement spécialisé ;

       des mesures spécifiques à l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

3.    Les négociations sectorielles pour la période 2019-2020

Conformément à l’article 2, §2 du décret du 19 mai 2004 relatif à la négociation en Communauté française, une négociation sur une programmation sociale intersectorielle, réunissant les comités de négociation syndicaux et le comité de négociation des organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs, doit avoir lieu tous les deux ans.

Pour la période 2019-2020, le CECP a établi un cahier revendicatif qui peut être consulté sur le site du CECP (www.cecp.be) en cliquant sur l’onglet « Actualités ».

Ce document comporte des revendications relatives :

     aux mesures non exécutées des accords précédents ;

     au décret du 6 juin 1994 fixant le statut des membres du personnel subsidiés de l’enseignement officiel subventionné ;

     au décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs ;

     à la formation continuée des enseignants ;

     à la carrière des enseignants ;

     à l’accueil des élèves en dehors du temps scolaire ;

     à l’organisation de l’enseignement en immersion ;

     à l’organisation de l’enseignement fondamental ordinaire ;

     à l’organisation de l’enseignement spécialisé ;

     aux élèves à besoins spécifiques en intégration dans l’enseignement ordinaire ;

     à l’organisation de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR).

 

La négociation sur la programmation sociale sectorielle « Enseignement » pour la période 2019-2020 a officiellement débuté le 9 janvier 2019 et les réunions rassemblant les fédérations de pouvoirs organisateurs se sont déroulées du 29 janvier au 19 mars 2019. Les organisations syndicales se sont également réunies parallèlement.

La règlementation prévoit que la signature du protocole d’accord doit intervenir 3 mois après le lancement des négociations sectorielles. Les travaux auraient dès lors dû, en théorie, se clôturer au plus tard le 27 mars 2019. Les réunions ont cependant été suspendues en manière telle que ce délai n’a pas pu être respecté. Le protocole d’accord a finalement été signé par les différentes parties le 15 mai 2019.

4.    Code de l’enseignement obligatoire

La déclaration de politique communautaire 2014-2019 mentionnait la volonté politique d’améliorer la qualité de la règlementation et sa lisibilité.

Début de l’année 2015, Madame Joëlle Milquet, alors Ministre de l’Éducation, a, dans ce cadre, demandé à l’Administration d’initier une codification de la législation afin de compiler, d’actualiser et de simplifier les textes existants en se concentrant exclusivement sur l’enseignement obligatoire et sur la législation qui organise et fixe les structures du système scolaire.

Lors de la première phase de codification s’étalant de 2015-2016, un recensement méthodique des règlementations en vigueur a été effectué. Ce travail a été mené par une équipe composée d’un chef de projet-juriste et de deux chargés de mission, l’un pour le fondamental, l’autre pour le secondaire. Le travail de codification proprement dit a débuté, lors de l’année scolaire 2016-2017, en se concentrant sur l’enseignement fondamental.

Au niveau de la mise en œuvre de cette codification dans le temps, il est apparu inconcevable de rédiger et de faire adopter un code rassemblant toute la législation concernée en une seule étape. Le code a donc été élaboré selon la technique de la «législation en modules», c’est-à-dire que les différentes parties du code seront insérées au fur et à mesure des travaux par le biais de différents décrets, en fonction de l’état d’avancement des travaux de codification et de la mise en œuvre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence.

Dans le cadre de la finalisation des premiers modules, des échanges informels avec les fédérations de pouvoirs organisateurs ont été organisés avant le lancement de la procédure classique d’adoption d’un décret. À cet effet, le CECP a participé activement à la relecture et aux discussions relatives au Livre I relatif aux dispositions générales et au Livre II relatif à l’enseignement fondamental ordinaire qui ont fait l’objet de quatre réunions les 29 novembre 2017, 8 décembre 2017, 10 janvier 2018 et 25 avril 2018.

En septembre 2018, après plusieurs mois sans nouvelle sur ce dossier, les fédérations de pouvoirs organisateurs et les organisations syndicales ont été informées, lors d’un comité de concertation, que l’ensemble des dispositions relatives à la réforme du tronc commun (chantier 2) seraient reprises dans un des livres du code, plus particulièrement dans le livre 2, qui ne serait dès lors plus uniquement consacré à l’enseignement fondamental ordinaire.

Un groupe de travail technique, au sein duquel des représentants des réseaux et des syndicats ont été invités, a alors été chargé d’analyser les deux premiers livres du code d’un point de vue technique, alors qu’en parallèle, les questions de fond étaient débattues en comité de concertation.

Lors de la négociation officielle qui a eu lieu le 11 janvier 2019, le CECP a remis un avis défavorable sur l’avant-projet de décret motivé par:

     la confusion entretenue par le projet de grille horaire entre des cours basés sur une démarche scientifique et fondée sur la neutralité et des cours basés sur une démarche convictionnelle ;

     la procédure de maintien ;

     la portée certificative conférée au CEB ;

     la difficulté de marquer son accord sur le tronc commun tant que le parcours de l’élève au-delà du tronc commun n’est pas défini.

 

Sur base de l’avis rendu par la section législation du Conseil d’État, qui s’est toutefois refusé d’analyser le fond en profondeur, quelques amendements ont été apportés au texte qui a été voté en séance plénière du Parlement de la Communauté française le 2 mai 2019.

Le décret du 3 mai 2019 portant les livres 1er et 2 du Code de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun est entré en vigueur le 1er septembre 2020.

5.    L’encadrement différencié

 

Les Gouvernements précédents ont renforcé l’encadrement et les moyens de fonctionnement attribués aux implantations scolaires qui ont des besoins plus importants du fait des caractéristiques socio-économiques de leur population scolaire. Dans ce cadre, le décret du 30 avril 2009 organisant l’encadrement différencié (ED) définit, outre la manière de classer les établissements d’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire, les moyens complémentaires (moyens de fonctionnement et capital-périodes/périodes-professeurs), l’utilisation de ces moyens, le plan général d’action d’encadrement différencié (PGAED), l’engagement des budgets et l’évaluation du dispositif.

Afin de déterminer quelles implantations recevraient ces renforcements, il avait été établi, en 2009, un indice socio-économique moyen (ISEM) pour chaque implantation scolaire, basé essentiellement sur l’environnement économique de l’établissement scolaire.

Conformément au décret susmentionné, une première actualisation aurait dû avoir lieu en 2015, c’est-à-dire à la fin du premier cycle de 5 ans. Cette actualisation n’a cependant jamais eu lieu car il a rapidement été constaté que les données statistiques étaient obsolètes et qu’elles ne reflétaient plus la réalité.

À la suite de contacts avec la Banque Carrefour de la Sécurité sociale (BCSS), la Direction générale de la Statistique (DGS), des organismes fédéraux, ainsi que sur base d’un travail avec l’Administration de l’Enseignement, la Commission de protection de la vie privée (CPVP) a autorisé à croiser les données sensibles, tout en maintenant une confidentialité maximale.

Le mécanisme de classement des implantations et d’octroi des moyens complémentaires a été modifié par un décret du 6 juillet 2017. Le nouveau modèle mobilise sept variables qui permettent de déterminer un indice socioéconomique individuel plutôt qu’un indice socioéconomique par quartier avec une agrégation par implantation, ce qui était le cas dans le décret du 30 avril 2009.

L’ensemble des implantations est toujours réparti en 20 classes dont les 5 premières (les plus faibles) sont bénéficiaires des moyens complémentaires qui sont dorénavant octroyés annuellement.

Le modèle prévoit que l’indice socioéconomique des implantations scolaires est déterminé annuellement sur base de la population scolaire du 15 janvier de l’année civile précédant l’année scolaire pour laquelle les moyens complémentaires sont octroyés.

En 2017-2018 et 2018-2019, les populations scolaires prises en compte ont été celles du 15 janvier de l’année N-2 dans la mesure où le passage de l’application informatique développée par les chercheurs universitaires vers un modèle structurel développé par l’Administration n’avait pas permis de mettre à disposition la liste par implantation des élèves au 15 janvier précédent.

Cet obstacle étant à présent levé, ce sont les populations scolaires au 15 janvier 2018 qui sont prises en compte pour le calcul de l’indice socioéconomique applicable pour l’année scolaire 2019-2020. Sur base des chiffres validés au mois d’août 2018, le Gouvernement de la Communauté française a établi, au mois de mars 2019, l’indice socio-économique applicable pour cette année scolaire. Avant le 15 avril, les implantations scolaires ont été informées du classement et des moyens humains et financiers supplémentaires qui leur seront éventuellement octroyés pour l’année scolaire 2019-2020.

Au mois de mars 2020, le CECP a été invité à participer à la négociation relative à la modification annuelle de l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française établissant le choix des variables et la formule de calcul de l’indice socioéconomique de chaque secteur statistique, de chaque implantation et de chaque établissement.

Cette modification annuelle est rendue nécessaire par le recalcul des coefficients utilisés dans le cadre du calcul de l’indice alors même que la formule n’est, elle-même, pas modifiée.

Afin de ne plus être obligés de procéder de la sorte, il a été prévu que l’annexe 2 de cet arrêté ne contienne plus que la formule de calcul des indices socioéconomiques et plus un tableau contenant la valeur des coefficients de la formule.

Cet arrêté ne devra dès lors plus être modifié sauf si le Gouvernement décide de modifier la méthode de calcul des ISE en elle-même.

La volonté étant cependant de communiquer les informations de manière transparente, la présentation détaillée du recalcul annuel des ISE sera réalisée lors de l’approbation par le Gouvernement de l’arrêté établissement annuellement la liste des implantations bénéficiaires de l’encadrement différencié.

6. Les bâtiments scolaires

6.1. Le Programme prioritaire de travaux

Le décret du 16 novembre 2007 organise le Programme prioritaire de travaux. Celui-ci, entré en vigueur le 1er janvier 2008, s’applique aux bâtiments scolaires de l’enseignement obligatoire, de l’enseignement secondaire de promotion sociale et de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

Il a, entre autres objectifs, de remédier aux situations qui sont préoccupantes du point de vue de la sécurité, de l’hygiène et/ou de la performance énergétique et nécessitent une réaction rapide en raison de la dégradation, de la vétusté ou de l’inadaptation des infrastructures.

Un nouvel objectif a été ajouté par le décret du 13 juillet 2016, il vise à permettre d’augmenter le nombre de places disponibles.

L’article 6 § 4 du décret du 16 novembre 2007 limite la possibilité de création de classe à une seule classe (au lieu de plusieurs avec dérogation du Gouvernement).


Dans le cadre du dispositif précité, le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces tient un quadruple rôle, à savoir :

-       procéder à un vaste recensement des besoins de nos écoles en matière de travaux à caractère urgent. Le but de l’opération est double : d’une part, proposer une répartition équitable et équilibrée des demandes d’intervention les plus urgentes et, d’autre part, optimaliser l’utilisation des crédits ;

-       proposer annuellement au Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles une liste de dossiers éligibles pour l’exercice suivant après analyse des projets déposés par les pouvoirs organisateurs ;

-       aider les pouvoirs organisateurs dans la constitution de leurs dossiers ;

-       défendre les intérêts des provinces et des communes en soutenant ces mêmes dossiers lors de leur examen pour approbation.

En vue d’améliorer encore le service aux pouvoirs organisateurs provinciaux et communaux, le CECP a conclu un accord de coopération avec le Service général des infrastructures scolaires subventionnées de la Fédération Wallonie-Bruxelles (SGISS). Des concertations régulières ont lieu entre le SGISS et le CECP.

À noter qu’en vertu d’un accord conclu entre le CPEONS et le CECP, ce dernier a été chargé de la gestion du dossier «bâtiments scolaires» pour l’ensemble du réseau, quel que soit le niveau d’enseignement.

Le CECP est représenté pour les bâtiments scolaires au sein de trois Commissions :

-       la Commission Inter-caractère, créée par le décret du 16 novembre 2007 pour rendre des avis au Gouvernement sur le bien-fondé des dossiers ;

-       la Commission des experts, créée par l’arrêté de l’Exécutif de la Communauté française fixant les règles qui déterminent le besoin en constructions nouvelles ou extensions et les normes physiques et financières pour les bâtiments scolaires, internats et centres psychomédicosociaux ;

-       le Conseil de gestion.

Une modification importante de l’article 2 de l’arrêté du 18 avril 2008 portant exécution des articles 5, 11, 12 et 13 du décret du 16 novembre 2007 relatif au programme prioritaire de travaux en faveur des bâtiments scolaires est entré en vigueur le 1er septembre 2012. Une deuxième modification du même article est entrée en vigueur le 1er septembre 2013.

Le texte stipule que les dossiers PPT repris dans la liste des projets éligibles pour une année déterminée qui n’ont pu être engagés au cours de cette année, demeurent éligibles l’année suivante. S’ils ne sont pas engagés au terme de cette deuxième année, ils peuvent faire l’objet d’une dérogation du Gouvernement, afin de garder leur éligibilité une troisième année. Au-delà de ces deux années supplémentaires, les dossiers n’ayant toujours pas été engagés gardent leur éligibilité pour l’année suivante s’ils ont été introduits avant le 31 décembre auprès du secrétariat du la Commission inter-caractère, pour autant que ces dossiers introduits soient complets.

La circulaire n° 5214 du 19/03/2015, définit la procédure d'octroi d'une intervention financière de la Communauté française relative au Programme Prioritaire de Travaux (PPT) en faveur des bâtiments scolaires.

Cette circulaire précise, d’une part, le calendrier relatif au dépôt des demandes de subsides : « Les organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs qui centralisent les demandes d’éligibilité pour leurs affiliés introduisent auprès de l’Administration les formulaires de demande d’éligibilité dont question à l’annexe 1 pour le 1er juin de l’année qui précède l’année d’éligibilité ».

D’autre part, elle limite le nombre de dossiers qui peuvent être introduits afin de résorber l’arriéré qui s’est accumulé au cours des années : « Cette liste comprend des projets à concurrence d’un montant représentant 150 % des crédits disponibles pour l’année considérée ».

 

En raison d’une part de l’existence d’un important arriéré, constitué des demandes éligibles depuis 2014 non satisfaites faute de moyens budgétaires suffisants, et à la suite de la circulaire 5214 du 19 mars 2015, le Conseil d’Administration du CECP s’est vu contraint de limiter à 150 % des moyens disponibles les projets inscrits dans la liste coordonnée des projets éligibles pour une année déterminée. Lors de l’appel à projets consécutif à la circulaire 5214 du 18 mars 2015 et clôturé le 15 décembre 2018, 444 dossiers ont été introduits pour les années 2020 et 2021.

Pour l’exercice 2020, au 24 août 2020, 82 dossiers de notre réseau ont reçu des accords favorables de la Commission Inter Caractère et sont en cours d’engagement, l’utilisation des subventions PPT s’élève à hauteur de 15.469.339,88 €.

Pour 2021, le bureau du CECP a décidé de proposer 124 dossiers comme candidats à l’éligibilité dans la liste coordonnée 2021 et a défini 56 dossiers prioritaires 2022.

Des 444 dossiers introduits lors du dernier appel à projets du CECP, il reste encore 128 dossiers en attente d’éligibilité.

L’article 7 du décret du 16 novembre 2007 annonce un montant de 4 millions d’euros (pour l’ensemble des réseaux) attribué aux implantations à faible taux d’occupation et aux implantations en écart de performances. Il s’agit donc de problèmes d’attractivité qui seraient combattus via ces moyens.

En cas de non-utilisation complète de cette somme, le solde est reversé au PPT.

6.2. Nouveauté ponctuelle : Procédure d’octroi de subventions exceptionnelles dans le cadre de la pandémie Covid-19 en faveur des infrastructures sanitaires

La crise de la Covid-19 a mis en exergue la problématique des sanitaires dans les écoles. Le Gouvernement de la Communauté Française a donc débloqué une subvention exceptionnelle d’urgence de 10.000.000,00 € visant à remédier au nombre insuffisant de sanitaires ou à leur état non conforme au regard des normes sanitaires minimales émises par le Conseil National de Sécurité et le pouvoir régulateur de l’enseignement. Un arrêté de pouvoirs spéciaux du Gouvernement de la Communauté Française, relatif au plan sanitaire dans les bâtiments scolaires dans le cadre de la crise sanitaire Covid-19, a été édicté. Il avait pour objet de déterminer les conditions d’octroi de cette subvention exceptionnelle.


Afin de répondre aux situations les plus graves le plus rapidement possible, cette subvention ponctuelle a été rattachée au Programme Prioritaire de Travaux (PPT) via la procédure d’extrême urgence définie dans le décret du 16 novembre 2007 et dans l’arrêté du Gouvernement de la Communauté Française du 18 avril 2008. Cette subvention a été répartie au sein des différents réseaux selon la clé de répartition en vigueur au PPT.


La circulaire n° 7602 du 04/06/2020 reprend la procédure : le calendrier, les éléments constitutifs du dossier, les critères d’éligibilité, la formule de calcul de l’indice sanitaire permettant de prioriser les candidatures et l’octroi du subventionnement.

Les pouvoirs organisateurs de l’enseignement officiel subventionné ont introduit 365 dossiers pour un montant de 15.096.457,58 €. 106 dossiers ont été priorisés pour un montant estimatif de 3.529.446,75 €. Les dossiers retenus seront éligibles jusqu’au 31/12/2021.

6.3. La création de nouvelles places

 

Dans le cadre de l’élaboration du Budget, le Gouvernement, conscient de la nécessité et de l’urgence de créer des nouvelles places dans les écoles, a inscrit à son budget 2017 une enveloppe de 20 millions d’euros répartis dans les fonds des bâtiments scolaires.

Le décret du 5 février 1990 relatif aux bâtiments scolaires de l’enseignement non universitaire organisé ou subventionné par la Communauté française prévoit que ces moyens servent à financer à hauteur de maximum 100% des projets visant à :

a)  renforcer rapidement la capacité d’accueil, soit par l’extension ou la reconfiguration d’une infrastructure scolaire existante, soit par l’achat et l’aménagement d’un bâtiment ou d’un terrain qui n’était pas à usage scolaire en vue de l’affecter à l’enseignement ;

b) au maintien de la capacité d’accueil à concurrence de maximum 6 % des montants octroyés.

Dans le décret du 5 février 1990 précité, un chapitre IV bis a été ajouté (Décret du 14/06/2018) et crée un fonds de création de places dans les bâtiments scolaires de l’enseignement obligatoire. Pour l’enseignement officiel subventionné, il s’agit d’un montant de 7.985.000 €. En 2020, en raison de l’indexation et du décret du 18 décembre 2019 entré en vigueur le 1er janvier 2020, ce montant a été augmenté exceptionnellement à 9.933.827,10 €.

En vue de répartir de manière optimale les ressources existantes entre leurs membres, les organes de coordination et de représentation des pouvoirs organisateurs peuvent déterminer un taux d’intervention inférieur à 100 %, ainsi qu’un plafond maximal d’intervention pour les projets introduits par les pouvoirs organisateurs qui leur sont affiliés ou conventionnés.

Le CECP a décidé d’octroyer un taux de subventionnement de 80 % sur la totalité de l’investissement, sans plafond limite d’intervention.

Dès 2017, le Gouvernement a décidé de lancer un appel à projets pour la création de nouvelles places chaque année. Ces projets concernent des établissements situés dans des zones ou parties de zone d’enseignement en tension démographique. Ces zones sont définies dans des listes établies par le Gouvernement et se trouvent en annexe des circulaires relatives aux appels à projet.

C’est donc pour les établissements situés au niveau de ces zones ou ces parties de zone qu’il est fait appel aux pouvoirs organisateurs (tous réseaux confondus), ainsi qu’aux organes de représentation, afin d’obtenir des propositions de projets de créations de nouvelles places.

La circulaire relative à l’appel à projets pour la création de nouvelles places donne tous les détails, les formulaires à remplir et contient la liste des zones ou parties de zones en tension démographique. Elle est disponible sur le site des infrastructures de la CFWB mentionné sur la circulaire ou sur le site http://adm.cfwb.be/.

Le formulaire de demande doit être transmis par les PO à l’organe de représentation et de coordination des PO. La sélection est soumise à toute une série de critères prévus dans la circulaire.

Les demandes analysées et sélectionnées sont présentées à la Commission Inter Caractère qui se voit ainsi dotée d’un nouveau rôle.

De 2016 à 2019, 4 appels à projet ont eu lieu, permettant de créer 6.100 places pour l’enseignement officiel subventionné.


Pour l’année scolaire 2020, l’appel à projets a été lancé par la circulaire 7406. Cet appel a permis de répartir l’entièreté du subside prévu, de sélectionner 10 projets et de créer 955 places pour le réseau :

-          319 places pour le fondamental ;

-          62 places pour le fondamental spécialisé ;

-          45 places pour le secondaire spécialisé ;

-          529 places pour le secondaire.

 

7. L’attribution des postes ACS/APE/PTP pour l’année scolaire 2020-2021

Le décret du 16 juin 2016 portant modification en matière d’encadrement complémentaire et organique de personnel de l’enseignement remplace le système d’attribution annuelle des postes ACS/APE/PTP par un système d’attribution bisannuelle.

Dès lors que les attributions sont désormais bisannuelles, une nouvelle procédure devait être menée pour l’attribution des postes ACS/APE pour l’année scolaire 2020-2021.

Dans le cadre de la gestion de la crise sanitaire liée à la Covid-19, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a prévu la reconduction automatique d’une année supplémentaire lors de l’année scolaire 2020-2021 des attributions des postes ACS/APE effectuées initialement par le Gouvernement pour une durée de deux ans couvrant les années scolaires 2018-2019 et 2019-2020, sauf fermeture de l’implantation concernée ou souhait du Pouvoir organisateur de ne pas se voir à nouveau attribuer le poste lors de l’année scolaire 2020-2021.

Quant aux autres aides complémentaires, le Programme de transition professionnelle (PTP) est arrivé à échéance au terme de cette année scolaire 2019-2020. Le CECP a interpellé la Ministre de l’Éducation à plusieurs reprises afin que le « PTP » puisse être remplacé par un nouveau dispositif pour garantir le maintien d’un maximum de postes complémentaires dans les écoles. Dans ce cadre, la Ministre de l’Éducation a tenté d’obtenir des moyens équivalents de la part de la Région wallonne et de la Région bruxelloise, via un recyclage des postes PTP en une partie de postes ACS/APE. La crise sanitaire liée à la Covid-19 a cependant ralenti les négociations entre la Ministre de l’Éducation et les Ministres régionaux en charge de ce dispositif, lesquelles ont pu aboutir en début d’année scolaire 2020-2021.

 

8.  DASPA et accompagnement des élèves qui ne maîtrisent pas la langue de l’enseignement

Dans le cadre de la mise en œuvre du décret 7 février 2019 visant à l’accueil, la scolarisation et l’accompagnement des élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française, il est prévu notamment de reconnaitre les compétences particulières pour les enseignants travaillant dans les DASPA ou qui ont suivi une formation spécifique en français langue étrangère ou en français langue de scolarisation en ce compris la médiation interculturelle.

À l’article 32 dudit décret, il est prévu que le Conseil général de l’enseignement fondamental et le Conseil général de concertation pour l’enseignement secondaire proposent les compétences particulières qui seront reconnues par le Gouvernement.

Le décret du 7 février 2019 distingue deux «types» de formations :

       d’une part, l’article 22, §3 qui prévoit la possibilité pour les enseignants qui possèdent des compétences particulières de bénéficier des mesures prévues dans l’article 35 du décret du 11 avril 2014. À ce titre, l’AGCF du 17 juillet 2019 détermine la liste des compétences particulières. Ces compétences particulières permettront aux Pouvoirs organisateurs, conformément à l’article 35 du décret du 11 avril 2014 « Titres et fonctions », de procéder à un primo-recrutement en dérogeant à la règle de priorisation et qu’elles protègent le temporaire contre la réaffectation ;

       d’autre part, l’article 22, §4 prévoit la nécessité pour les enseignants d’avoir suivi, au 1er septembre 2020 une formation spécifique relative à l’apprentissage du français langue étrangère ou de scolarisation en ce compris une formation relative à la médiation interculturelle lors de sa formation initiale ou, à défaut, avoir suivi une formation prévue à l’article 23. Ces formations sont organisées par les organismes de formations des réseaux d’enseignement et l’IFC et peuvent être suivies par d’autres membres de l’équipe éducative.

Le groupe de travail mis en place dans ce cadre a orienté sa réflexion en partant sur les propositions de contenus suivants :

     Se doter d’un vocabulaire commun : FLA c’est du FLESCO et le FLESCO n’est pas que du FLA. Qu’est-ce que c’est la culture scolaire ? (le code scolaire va au-delà des codes langagiers) ;

     Définir un profil d’élèves : caractéristiques – besoins – compétences diagnostiquées (priorisées) ;

     La posture de l’enseignant ; 

     Dimension sociologique avec une résonance psychoaffective (milieux populaires – parcours migratoire) ;

     Déclinaison disciplinaire : contourner les obstacles en fonction de discipline où les attendus ne pas sont les mêmes : le terme « Expliquer » en sciences n’est pas la même chose « Expliquer » en math ;

     Évaluation formative : comment et avec quoi ? Comment monitorer la compétence des élèves ? ;

     La didactique du FLE et pouvoir la mettre en perspective avec la didactique FLA ;

     La dimension FLA dans l’alphabétisation pour les élèves infra-scolarisés.

 

La note finale soumise aux Conseils généraux de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire a pour objectif d’identifier le contenu des formations proposées et qui permettront aux enseignants de bénéficier des mesures prévues dans l’article 35 du décret du 11 avril 2014.

Son ambition est aussi de servir, dans le cadre de la formation initiale et continuée à renforcer la capacité de tous les enseignants à identifier les dimensions langagières et interculturelles dans leur matière et à mettre en place la méthodologie appropriée pour l’enseignement de ces deux dimensions dans toutes les disciplines.

Le groupe de travail suggère également de poursuivre les travaux concernant la question de la formation de formateurs. En effet, la mise en place de ces formations par les fédérations de pouvoirs organisateurs de l’enseignement et l’Institut de formation en cours de carrière requièrent la nécessité de faire appel à des formateurs spécifiques dont le nombre est peu élevé.

9. Les aménagements raisonnables

Adopté par le Parlement de la Communauté française le 7 février 2017, le décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves à besoins spécifiques, est entré en vigueur le 1er septembre 2018, modifiant ainsi le décret « Missions », chapitre XIbis

Ce décret formalise la mise en place « d’aménagements raisonnables au profit des élèves inscrits dans l’enseignement ordinaire, fondamental et secondaire, et présentant des « besoins spécifiques » attestés par un diagnostic posé par des spécialistes.

Il définit également la notion de « besoin spécifique » et d’aménagements raisonnables » (Art. 5 22° et 23°).

Lesdits aménagements peuvent être :

·        matériels (infrastructures et locaux scolaires quant à leur accessibilité…) ;

·        organisationnels (grille-horaire, passation des épreuves…) ;

·        pédagogiques (méthodologie, supports et contexte d’apprentissage…).

 

Ils feront l’objet d’une concertation entre les acteurs concernés.

Ce faisant, ce décret rappelle les obligations contenues dans le décret du 12 décembre 2008 relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination et vise à prévoir leur mise en place effective dans le cadre scolaire.

Le caractère « raisonnable » de l’aménagement est évalué sur la base des critères suivants :

1.    L’impact financier : l’aménagement doit avoir un coût raisonnable. Pour juger de ce coût, il faut tenir compte de la capacité financière de l’école. Si l’aménagement est entièrement ou partiellement remboursé par les services publics, il sera plus facilement jugé comme raisonnable ;

2.    La fréquence et la durée prévue de l’aménagement : un aménagement qui est coûteux, mais qui est utilisé régulièrement ou pour une longue période sera davantage considéré comme raisonnable ;

3.    L’impact organisationnel : si l’adaptation ne perturbe pas durablement l’organisation en classe et dans l’école, il sera plus facilement considéré comme raisonnable ;

4.    L’impact de l’aménagement sur la qualité de vie de l’utilisateur ;

5.    L’impact de l’aménagement sur l’environnement et les autres élèves : l’aménagement sera considéré comme raisonnable s’il n’engendre pas d’obstacle pour les autres élèves ;

6.    L’absence ou non d’alternatives : un aménagement sera plus vite considéré comme raisonnable si aucune autre alternative ne peut être trouvée.

7.    Qui peut introduire une demande d’A.R. ?

     Les parents ou les personnes investies de l’autorité parentale

     L’élève majeur

     Le CPMS attaché à l’école où l’élève est inscrit

     Un membre du conseil de classe en charge de l’élève

     La direction de l’établissement.

Une réunion de concertation est alors organisée et un protocole d’accord est signé entre les parties. Dans le cas d’AR pédagogiques, un PIA sera alors rédigé.

L’article 102/4 prévoit l’organisation de réunions spécifiques avec les différents acteurs concernés afin de discuter des besoins spécifiques.

Ces réunions, appelées moments-clés dans le décret, sont répartis de la manière suivante :

-        une réunion au sein du cursus de l’enseignement maternel ;

-        deux réunions au sein du cursus de l’enseignement primaire ;

-        deux réunions au sein du cursus de l’enseignement secondaire.

Sur la base des réunions, les aménagements raisonnables déterminés sont mis en place dans les plus brefs délais.

Les aménagements matériels ou organisationnels, ainsi que les partenariats avec des acteurs externes relèvent d’une décision du Pouvoir Organisateur pour l’enseignement subventionné. Lorsqu’un établissement scolaire comporte plusieurs implantations, le pouvoir organisateur a la possibilité de limiter les aménagements matériels ou organisationnels à l’une des implantations.

Que faire en cas de refus, de litige ?

Une demande de conciliation peut être introduite auprès des services du Gouvernement par lettre recommandée ou par courrier électronique avec accusé de réception par les parents, la personne investie de l’autorité parentale ou l’élève majeur.

En cas d’échec de la conciliation, ces derniers peuvent introduire un recours auprès de la Commission de l’enseignement obligatoire inclusif.

10. La négociation et la concertation

A. La négociation

Le décret-programme du 15 décembre 2010 a modifié le décret du 19 mai 2004 relatif à la négociation en Fédération Wallonie-Bruxelles, afin de permettre aux fédérations de pouvoirs organisateurs de prendre part aux négociations sectorielles car il est fréquemment apparu que les thèmes de l’enseignement sont vastes et débordent des pures questions barémiques ou statutaires.

C’est depuis cette date que les fédérations de pouvoirs organisateurs participent aux négociations sectorielles dans le cadre strict des matières ayant une incidence sur l’action des pouvoirs organisateurs.

Ces matières sont listées comme suit :

-       les règles d’utilisation des emplois subventionnés dévolus aux établissements ;

-       les règles de dévolution des emplois, y compris dans le cas de la différenciation de l’encadrement ;

-       les interventions des pouvoirs organisateurs dans les défraiements de certains frais exposés par les membres du personnel subventionné ;

-       les modifications aux statuts des personnels ;

-       les modifications des rôles et missions des instances où siègent des représentants des pouvoirs organisateurs ;

-       la création de nouvelles fonctions ;

-       les formations obligatoires pour l’accès à certaines fonctions ;

-       les possibilités de fractionnement des charges ou de certains congés à l’exception du dispositif relatif aux DPPR.

B. La concertation

Le décret du 20 juillet 2006 a officialisé la concertation entre le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles et les organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs de l’enseignement et les centres PMS subventionnés reconnus par le Gouvernement.

Pour rappel, l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 17 décembre 2003 reconnaît le CECP comme organe de représentation et de coordination des pouvoirs publics subventionnés organisant des écoles fondamentales, maternelles et primaires, ordinaires et spécialisées et des écoles secondaires spécialisées. Pour l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit, c’est l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 11 juin 1999 qui opère cette reconnaissance.

La concertation avec les pouvoirs organisateurs s’impose dans les matières suivantes :

-       les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et les structures propres à les atteindre ;

-       les orientations générales, les missions, l’organisation des centres PMS ;

-       les orientations générales ou la durée des études ;

-       la structure générale et l’organisation de l’enseignement ;

-       les conditions d’admission, d’inscription, de réinscription, d’exclusion, d’accès et des passages des élèves ou étudiants ;

-       le règlement général des études et des examens, là où ils existent ;

-       la régulation de l’offre d’enseignement, la programmation, les lieux et les règles de la concertation, les normes de création et de maintien ;

-       le mode de définition et de révision des compétences socles, des compétences terminales et des savoirs ;

-        les modalités d’approbation des programmes d’enseignement ou d’activité par le Gouvernement ;

-       l’évaluation externe ;

-       la politique de discrimination positive ;

-       le subventionnement et ses modalités ;

-       les modes de vérification et de publicité des comptes annuels dans la mesure où ils imposeraient des règles complémentaires aux règles déjà applicables et propres à la nature juridique des pouvoirs organisateurs ;

-       le financement des bâtiments ;

-       les modalités de la gratuité de l’enseignement et son application ;

-       la politique, la répartition et la mise à disposition d’équipements spécifiques des établissements d’enseignement ;

-       les avantages sociaux et autres accordés aux écoles ;

-       le financement, le fonctionnement et l’équipement des pouvoirs organisateurs, en ce compris le bénéfice et la répartition globale des contrats ACS, APE, PTP, … ;

-       les règles statutaires du personnel subventionné ;

-       la réaffectation et la gestion des emplois ;

-       la formation des membres du personnel en cours de carrière.

11. La formation continuée des enseignants

Bien qu’un avant-projet de décret visant à apporter les changements nécessaires à la professionnalisation des enseignants soit actuellement sur la table du Gouvernement, la formation continuée des enseignants est organisée sur base de deux décrets datés du 11 juillet 2002[1] :

-       l'un relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d'enseignement fondamental ordinaire,

-       l'autre relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d'enseignement spécialisé, d'enseignement secondaire ordinaire et des centres PMS et à la création d'un Institut de la Formation en cours de carrière.

Depuis l'entrée en vigueur de ces deux décrets, le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces, via son Centre de Formation, propose aux pouvoirs organisateurs des modules de formation obligatoire tant dans l'enseignement fondamental ordinaire que dans l'enseignement spécialisé, auxquels s'ajoutent des propositions de formation volontaire.

Chaque année, un important travail d’actualisation de l’offre de formation est mis en place via la définition et la récolte des plans de formations de l’ensemble des équipes éducatives. Il s’agit de proposer des programmes de formation de qualité qui répondent aux besoins collectifs et individuels des enseignants au vu de l’importante réforme de gouvernance de nos écoles depuis la mise en route des plans de pilotage.

Autant savoir, en 2018-2019 :

-       60 modules obligatoires ont été organisés au profit des équipes éducatives du fondamental ordinaire ;

-       51 modules ont été proposés pour l’enseignement spécialisé dans le cadre de la formation obligatoire ;

-       229 modules ont été proposés dans le cadre de la formation volontaire.

En 2019-2020 :

­         61 modules obligatoires ont été organisés au profit des équipes éducatives du fondamental ordinaire ;

­         58 modules ont été proposés pour l’enseignement spécialisé dans le cadre de la formation obligatoire ;

­         198 modules ont été proposés dans le cadre de la formation volontaire.

C'est dire l'ampleur de la tâche ! Ajoutons que, sur le plan qualitatif, le haut degré de satisfaction des participants témoigne de la qualité de nos programmes de formation qui s’articulent autour de quatre thèmes et orientations prioritaires en phase avec les grands enjeux d’aujourd’hui et de demain :

­         le pilotage de l’école et le renforcement du travail collaboratif, d'autonomisation et de responsabilisation des acteurs ;

­         le regard réflexif sur ses pratiques d’enseignement/apprentissage ;

­         la gestion des relations interpersonnelles et des situations de communication ;

­         la philosophie, l’éthique et la citoyenneté.

Pour l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR), c’est le décret du 15 mars 1999[2] qui régit les formations en cours de carrière.

Il est utile de savoir que, dans ce secteur des académies (Musique, Danse, Théâtre et Beaux-arts), les formations en cours de carrière n’ont aucun caractère obligatoire.

Pour l’année civile 2019-2020 (de septembre 2019 à la mi-mars 2020), 36 modules de formation déclinés en 61 références ont été organisés au profit de quelque 601 membres du personnel de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit. Ce sont malheureusement 13 modules de formation qui ont été annulés de la mi-mars à la mi-juin 2020 pour cause de Covid-19, annulant ainsi près de 102 inscriptions des membres du personnel de l’ESAHR.

Enfin, pour donner suite à une demande du Cabinet de la Ministre Caroline Désir, le CECP a mis en place l’organisation d’une nouvelle série de formations sur les pratiques numériques afin d’aider et de donner des outils concrets aux professeurs de l’ESAHR : 6 formations ont pu être organisées en urgence de la mi-septembre à la mi-octobre 2020 grâce aux budgets non consommés des formations annulées et satisfaire les demandes de 54 professeurs.

12. L’enseignement spécialisé

A.  Le comité

Dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence (avis no 3 du Groupe central), et singulièrement du décloisonnement de l’enseignement spécialisé, une réforme importante du mécanisme d’intégration et une évolution de l’école ordinaire vers un modèle plus inclusif étaient programmées.

À cette fin, la création de pôles territoriaux par entité géographique était initialement programmée pour septembre 2020, mais reportée à la rentrée 2021.

Les pôles territoriaux accompagneront concrètement et activement les écoles de l’enseignement ordinaire accueillant les élèves à besoins spécifiques.

En tant que centre de ressources, chaque pôle territorial mettra son expertise au service des écoles ordinaires, notamment dans le cadre de la mise en place des aménagements raisonnables, afin de maintenir autant que faire se peut les élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, ceci dans l’esprit de la démarche évolutive qui fonde l’école inclusive. Il s’agira encore de renforcer l’expertise des équipes pédagogiques et éducatives de l’enseignement ordinaire, à partir de l’expertise développée dans l’enseignement spécialisé.

Chaque pôle encore aidera les acteurs scolaires à identifier les aménagements raisonnables adéquats à mettre en place, en fonction des besoins spécifiques des élèves concernés.

Les pôles territoriaux devraient encore assurer la gestion des moyens aujourd’hui alloués aux mécanismes d’intégration, au niveau de chaque entité géographique et de chaque réseau, pour garantir la qualité de l’encadrement des élèves à besoins spécifiques. Une répartition « rationnelle » des moyens contribuera à favoriser l’intégration permanente totale, voire l’inclusion des élèves dans l’enseignement ordinaire.

Au vu de l’ampleur des enjeux le CECP, dès la rentrée de septembre 2019 a souhaité prendre les devants en réunissant les acteurs qui, au niveau des pouvoirs organisateurs, ont la charge d’une forme de coordination des projets et des périodes d’intégration.

Pour ce faire, nous avons demandé aux Pouvoirs Organisateurs de notre réseau de nous déléguer des agents qui assurent actuellement une telle coordination des intégrations à raison d’au moins une demi-charge hebdomadaire.

Notre objectif était, dans un premier temps, avec la collaboration de ces acteurs, de réunir les éléments qui nous permettraient de dresser un état des lieux dans notre réseau et de partager les pratiques.

Une réunion de ces coordinateurs s’est tenue le 25 novembre à Ciney (compte rendu disponible).

Fort de cette rencontre le CECP a participé à l’audition d’acteurs des différents réseaux ayant mis en place des processus de type « Pôle » tant dans l’enseignement fondamental que dans l’enseignement secondaire organisé conjointement par le Conseil Supérieur de l’Enseignement aux élèves à besoins spécifiques et le Conseil Supérieur des CPMS en décembre 2019.

En janvier 2020, suites à ces 2 réunions, nous avons réuni à Micheroux, sous la forme d’une « Matinale » les Directions, afin de les informer de l’avancée de nos travaux, et des enjeux concernant l’implémentation de ces pôles, mais aussi pour les entendre (présentation disponible). Entre temps le Cabinet de la Ministre de l’Enseignement a réuni un groupe de travail afin de concrétiser une mise en place des pôles territoriaux. En tant que représentant de Pouvoirs Organisateurs nous avons notamment insisté sur l’importance d’une phase de transition entre le système d’intégration actuel et les pôles territoriaux, nos travaux auraient dû se finaliser début avril, hélas la crise sanitaire a perturbé le bon avancement de ceux-ci. Ils devraient toutefois se finaliser avant la fin de l’année académique.

Comme chaque année, nous faisons partie du groupe de travail en charge d’actualiser les circulaires de rentrée du fondamental et du secondaire spécialisé ; dès que celles-ci seront finalisées, nous organiserons une présentation des principales modifications pour les Directions des établissements scolaires.

Le Comité de l’enseignement spécialisé est une émanation du CECP qui se réunit au moins trois fois par an comme prévu par le ROI. Il est constitué :

-     d’une assemblée plénière réunissant tous les pouvoirs organisateurs du réseau qui gèrent un enseignement spécialisé ;

-     de deux commissions techniques, une par niveau d’enseignement.

Ses missions consistent entre autres à :

          répertorier les problèmes de l’enseignement spécialisé et étudier les solutions à y apporter ;

          assurer l’information ascendante sur les besoins et attentes des pouvoirs organisateurs et établissements scolaires ;

          proposer aux instances (Conseil d’administration et Bureau exécutif) du CECP les axes de la politique du réseau en matière d’enseignement spécialisé. Le rôle du comité est particulièrement important puisque, avec l’aide logistique de la cellule « Enseignement spécialisé » du CECP, il précise, voire anticipe, le rôle et l’action du réseau auprès du Conseil Supérieur, du Conseil Général de Concertation pour l’Enseignement spécialisé, des différents groupes de travail qui en dépendent, ainsi que des autres commissions qui traitent du spécialisé. Outre les missions liées à la fonction de conseiller pédagogique, la cellule est présente dans toutes les commissions et tous les groupes de travail inter-réseaux. Durant cette année, faute de pouvoir réunir l’ensemble du Comité un groupe de travail interne a débattu des dossiers suivants :

      Réforme des Titres et Fonctions : suivi de l’évolution des travaux des groupes de travail inter-réseaux fondamental et secondaire ;

      Organisation des formations « volontaires » et « obligatoires » ;

      Profils de formation et de qualification en F3 ;

      Nouveaux métiers envisagés pour les élèves de F3 ;

      Grilles horaires et cadre de référence pour les F1, F2 et F3 et F4 suite à la réforme des titres et fonctions ;

      Suivi de l’enseignement en alternance ;

      réflexion sur l’organisation de SSAS (Structures Scolaires d’Aide à la Socialisation ou à la resocialisation) ;

      Transports scolaires ;

      Avis sur les nombreuses modifications du décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé ;

      Représentation auprès du Service francophone des Métiers et des Qualifications et dans les commissions sectorielles ;

      Représentation dans les divers groupes de travail inter-réseaux : analyse de l’évolution de l’intégration, réflexion autour de la Forme 3, rédaction de l’Avis « Compétences particulières », réflexion autour de la problématique du partenariat entre l’école et la famille, réflexion sur l’avenir de l’enseignement de type 8 ;

      Suivi des instances de pilotage du qualifiant ;

      Classes d’application pour la pédagogie adaptée à l’autisme ;

      Intégration – Suivi ;

      Réflexion sur les évaluations dans le secondaire spécialisé ;

      Information sur nouveau projet cofinancé par le Fonds social européen pour la programmation 2014-2020 concernant le recrutement de référents-coordinateurs pour l’orientation et le soutien au jeune dans ses démarches ;

      Présentation de la Plateforme de concertation intersectorielle Enseignement - Aide à la Jeunesse ;

      Présentation de divers projets novateurs des écoles du réseau Officiel Subventionné ;

      Information sur les modifications des circulaires ;

      Information sur l’état d’avancement des travaux du Pacte pour un Enseignement d’Excellence ;

      Présentation du programme de Philosophie et de Citoyenneté.


B. Classes d’application « pédagogie adaptée à l’autisme »

Depuis 1985, des classes à pédagogie adaptée à la problématique de l’autisme fonctionnent dans plusieurs de nos établissements communaux et provinciaux.

Un projet a été lancé afin de mettre en place des « classes d’application permanente » dans quelques écoles avec la participation d’enseignants et de paramédicaux volontaires. L’idée générale du projet est de :

          disposer d’un système permettant de valoriser le travail de l’enseignement spécialisé dans la problématique de l’autisme ;

          garantir une série de classes ayant une bonne qualité en matière de pédagogie spécialisée ;

          disposer de classes-modèles pour la formation permanente et pratique des enseignants souhaitant développer ou améliorer leur démarche éducative. Les écoles Maghin - et plus particulièrement l’implantation Vriendts - à Liège, l’institut René Thone à Marcinelle, La Cordée à Forest, la Vallée à Schaerbeek, l’implantation L’Envol des Forges à Ciney se sont déclarées volontaires pour aider les enseignants, qui souhaitent se former à cette pédagogie, à résoudre le passage difficile que constitue la mise en place concrète des apports de la formation théorique.

Le CECP a donc ajouté ce programme à son catalogue de formations et la mise en place de ce réseau de classes d’application permanente, qui a débuté en 2009-2010, s’est poursuivie en 2016-2017. Les conseillers pédagogiques du CECP qui ont également participé aux formations sont chargés du suivi de ces classes.

À ce sujet, le Conseil supérieur de l’enseignement spécialisé a mis sur un pied un groupe de travail sur les pédagogies adaptées. Sa mission est de rédiger un avis dont les recommandations permettraient d’augmenter l’efficience des pratiques dans les classes à pédagogies adaptées.

C. Projet classes à visées inclusives

Le CECP a continué l’accompagnement et le suivi des classes à visées inclusives. Dès la rentrée 2012, les deux classes actuellement existantes seront transformées en implantation à durée inclusive afin de pérenniser le projet, passant ainsi de 6 élèves à 14 élèves.

13. L’enseignement secondaire artistique à horaire réduit

Enseignement de qualité, qui se montre généreux, malgré un manque criant de considération dont il fait l’objet.

Sauf pour la formation musicale où un AESI peut suffire pour donner cours, tous les professeurs des domaines de la musique et des arts de la parole doivent avoir un titre de licencié ou Master depuis l'entrée en vigueur du décret du 20 décembre 2001 relatif aux écoles supérieures des arts.

Ces licenciés sont tenus de prester 24 périodes par semaine, ce qui ne correspond pas à un horaire de licencié ! La situation est différente dans les domaines de la danse ou des arts plastiques où le niveau des diplômes est multiple.

Le secteur des académies vit avec une enveloppe de périodes de cours fermée, limitée à la situation imposée en 1998, déjà insuffisante à cette époque et dont le déficit s'est alourdi par suite d’une augmentation de la population des écoles.

De cette enveloppe on retire, chaque année, les périodes de cours réservées aux membres du personnel mis en disponibilité et qui ne peuvent être réaffectés, ce qui appauvrit encore davantage le secteur.

Les académies doivent percevoir un droit d'inscription et doivent le rendre à la Fédération Wallonie-Bruxelles. Celle-ci en ristourne une partie sous forme de subventions de fonctionnement. Ces subventions de fonctionnement sont inférieures à la somme perçue via les droits d’inscription et ne coûtent donc rien à la Fédération Wallonie-Bruxelles ; de plus on retire de ces subventions les frais de transport pour les membres du personnel qui se rendent en transports en commun ou à vélo dans les écoles. Ce sont donc les écoles qui s’autofinancent !!

Si l'encadrement pédagogique est particulièrement pauvre, l'encadrement administratif l'est encore plus : il n'est pas rare qu'une école ne dispose pas de surveillant-éducateur pendant toutes les heures d'ouverture de l'établissement, ce qui rend la situation difficile, voire dangereuse, au niveau de la sécurité des élèves. De plus, il n'y a pas de personnel administratif à charge de la CF.

Le service de l'inspection ne dispose pas de conseillers pédagogiques, comme dans d'autres niveaux d'enseignement. Ceux-ci pourraient, entre autres, relayer les difficultés des écoles dues aux énormes listes d'attente, à l'obligation de limiter la formation des élèves, aux problèmes de partage de locaux avec les écoles du jour, à la pénurie d'enseignants pour certaines spécialités et apporter une aide précieuse pour les problématiques pédagogiques que les directions d'école ne peuvent pas toujours aborder à cause des nombreuses obligations imposées par la gestion du quotidien.

Les maîtres de stage, en académies, qui accueillent les étudiants des Écoles supérieures des Arts, en dernière année, en vue de l’obtention de l’agrégation sont priés de bien vouloir fournir ce travail supplémentaire à titre gracieux !!

En comparaison avec les autres Communautés, flamandes et germanophones, les conditions de salaires, les conditions d'encadrement pédagogique et administratif sont nettement moins favorables.

14. La réforme des titres et fonctions

La réforme des titres et fonctions a été traduite dans un décret du 11 avril 2014 règlementant les titres et fonctions dans l’enseignement fondamental et secondaire organisé et subventionné par la Communauté française. Publié au Moniteur belge du 10 octobre 2014, ce texte est entré en vigueur le 1er septembre 2016.

A.  CITICAP

Afin de préparer la mise en application de cette réforme et en assurer le suivi, la Commission inter-réseaux des titres de capacité (CITICAP) a été mise sur pied dès le 1er septembre 2014.


Elle est composée de représentants de l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique (AGERS), de l’Administration générale des Personnels de l’Enseignement (AGPE), ainsi que de représentants des réseaux et des organisations syndicales.


Elle est chargée :

-        d’approuver les listes des accroches cours-fonctions ;

-        d’approuver les tableaux de correspondance ;

-        d’examiner les rapports des groupes de travail « fonction-titre » et « accroche cours-fonctions » ;

-        d’examiner les rapports de la Chambre des mesures transitoires ;

-        d’approuver de nouvelles fiches titres et des modifications aux fiches titres existantes.

 

 

B.  Chambre des mesures transitoires 

 

La chambre des mesures transitoires, constituée au sein de la Commission inter-réseaux des titres de capacité, est chargée d’examiner toute situation résiduelle portant sur l’application des mesures transitoires reprises dans la réforme des titres et fonctions.

Elle a également pour mission de soumettre toute mesure concrète de modifications légales ou réglementaires, visant à l’intégration harmonieuse de la réforme avec le cadre législatif, et de remettre au Gouvernement un avis portant sur les mesures transitoires adéquates visant à protéger les droits acquis des membres du personnel concerné en cas de modification des grilles horaires et/ou des accroches cours-fonctions.


C. Chambre de l’expérience utile 

La chambre de l’expérience utile est compétente pour la valorisation de l’expérience utile du métier. Cette chambre est composée de représentants de l’Administration, des organisations syndicales, des pouvoirs organisateurs et de l’inspection.

D. Chambre de la pénurie

La Chambre de la pénurie a été, entre septembre 2016 et août 2020, chargée hebdomadairement de rendre des avis, par suite des demandes de dérogation introduites par les pouvoirs organisateurs qui souhaitent recruter un agent non porteur d’un titre de capacité listé par la règlementation.

La CITICAP l’avait en outre chargée de mener une réflexion quant aux critères à prendre en considération dans le cadre de la fixation de la liste des fonctions à considérer comme étant en pénurie.

Dans le cadre des assouplissements présentés ci-dessous, cette instance a été supprimée.

E.  Assouplissements

Afin de répondre aux difficultés rencontrées par certains pouvoirs organisateurs dans l’usage de l’application «PRIMOWEB» d’une part, et dans le souci d’assurer un soutien aux pouvoirs organisateurs et établissements dans le cadre de l’accomplissement des formalités nouvelles liées à l’entrée en vigueur de la réforme des titres et fonctions pour constituer leurs équipes pédagogiques, d’autre part, un groupe de travail a été créé. Celui-ci réunit les fédérations de pouvoirs organisateurs, les organisations syndicales, des représentants du cabinet de la Ministre de l’Éducation et des membres de l’Administration.

Les travaux de celui-ci ont abouti à plusieurs reprises à l’adoption de mesures d’assouplissement.

En mars 2019, des assouplissements avaient été apportés au dispositif :

          Consécration de la possibilité pour la chambre de la pénurie de rendre des avis favorables strictement limités à l’intérim ou strictement limités à l’année scolaire en cours ;

          Création de la possibilité pour le pouvoir organisateur qui, à défaut d’avoir pu recruter un agent porteur d’un titre requis, d’un titre suffisant, d’un titre de pénurie listé et d’avoir pu obtenir un avis favorable sans limitation pour le recrutement d’un agent porteur d’un titre de pénurie non listé, s’est vu notifier une décision défavorable par la chambre de la pénurie, d’ouvrir une activité d’encadrement pédagogique ou d’aide éducative destinée à encadrer les élèves sans exercer la (les) fonction(s) qui ne peut (peuvent) être pourvue(s) à ce moment ;

          Fluidification du mécanisme d’assimilation de titre de pénurie à titre suffisant par la levée de certains obstacles à l’assimilation ;

          Ouverture de perspectives de carrière pour les agents porteurs d’un titre de pénurie non listé ayant obtenu un avis favorable sans limitation de la Chambre de la pénurie. Ces agents pourront, sous conditions, être assimilés à des agents porteurs de titre de pénurie listé avec tous les droits qui y sont liés, notamment le barème et la possibilité d’être, à terme, assimilés à un agent porteur d’un titre suffisant ;

          Création de la possibilité de valoriser l’expérience utile acquise dans un métier pour d’autres fonctions que les fonctions de cours techniques et de pratique professionnelle ;

          Création de la possibilité de permettre à un membre du personnel en disponibilité précédant la pension de retraite à temps partiel et qui exerce une fonction en pénurie de poursuivre au-delà de la date à laquelle il ouvre le droit à la pension anticipée, et ce dans les limites du « pot DPPR » ;

          Suppression de l’exigence du PV de carence pour la désignation d’un agent porteur d’un titre suffisant ou d’un titre de pénurie listé dans une fonction classée en pénurie sévère. Afin de permettre l’application de cette disposition, la liste des fonctions touchées par la pénurie a été modifiée afin de préciser celles touchées par la pénurie sévère pour 2018-2019. Pour l’année scolaire 2019-2020, la nouvelle liste de fonctions en pénurie précise celles qui seront considérées comme étant en pénurie sévère et est ventilée par zone afin de mieux tenir compte des réalités rencontrées dans chaque zone en matière de pénurie.

Conscient que la nature des causes de la pénurie d’enseignants à laquelle est confronté l’enseignement francophone depuis le début des années 2000 indique que le combat contre la pénurie nécessite un travail structurel s’inscrivant sur le long terme, en jouant tant sur la formation continue des enseignants que sur les conditions d’exercice du métier, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a entendu adopter une nouvelle série de mesures afin de résorber autant que possible la pénurie à court terme. Ces nouvelles mesures ont pour vocation à limiter toute une série de blocages d’ordre statutaire et administratif, sans pour autant avoir l’ambition de répondre à l’ensemble des causes de pénurie dans leurs différentes dimensions.

L'ensemble de ces mesures est présenté comme un dispositif cohérent, équilibré entre les intérêts de toutes les parties, afin de concourir à la facilitation du recrutement d’enseignants et à la gestion plus fluide de leur carrière.

Ces mesures, entrées en vigueur le 1er septembre 2020, s’articulent autour de différentes thématiques.

1. La stabilisation plus rapide des enseignants débutants et une mobilité plus accessible pour les enseignants

La stabilisation plus rapide des enseignants débutants envisagée passe par :

        la matière des congés et la notion de vacance d’emploi des personnels bénéficiant d’un congé, permettant de stabiliser à titre définitif leur remplaçant. Cela part de la recherche d’un équilibre respectueux des droits de chacun des membres du personnel.

        la valorisation de l’ancienneté au-delà de son pouvoir organisateur alors que les règles statutaires classiques la limitent aujourd’hui. Il est ainsi prévu de permettre la valorisation de l’ancienneté acquise au sein de différents pouvoirs organisateurs au sein du même réseau d’enseignement que ce soit dans le cadre d’une priorité de second rang ou dans le cadre des conditions de nomination à titre définitif sans mettre en péril l’équilibre lié aux classements procurant des droits statutaires, déjà acquis par les enseignants des différentes pouvoirs organisateurs.

2. L’optimalisation des mécanismes de disponibilités et réaffectations

Dans ce cadre, différentes mesures ont été adoptées :

        Obligation de rappeler provisoirement à l’activité dans une fonction pour laquelle l’agent est porteur d’un titre suffisant et possibilité de rappeler provisoirement à l’activité dans une fonction pour l’agent est porteur d’un titre de pénurie listé ou non listé ;

        Possibilité de réaffecter un agent porteur d’un titre suffisant ;

        Mise sur pied d’égalité des agents porteurs de titre requis et de titre suffisant dans le cadre des mesures préalables à la mise en disponibilité par défaut d’emploi ;

        Création de la possibilité de réaffecter en inter-réseaux ;

        Uniformisation de la procédure de recours contre une réaffectation basée sur la distance.


3. La simplification du régime des « titres et fonctions »

Il s’agit d’apporter une simplification marquante au dispositif « titres et fonctions » avec un double équilibre en perspective :

-      conserver la philosophie de la réforme des titres et fonctions sur le plan des conditions disciplinaires et pédagogiques pour l’accès à la profession ;

-      alléger au maximum les mécanismes qui alourdissent sa mise en œuvre et qui pèsent sur l’ensemble des intervenants du système. Ce faisant le dispositif s’inscrit dans la nouvelle philosophie en matière de gouvernance des écoles portée par le Pacte pour un Enseignement d’Excellence, en mettant l’accent sur la responsabilisation des pouvoirs organisateurs dans le cadre de la gestion de leurs ressources humaines.

Dans ce cadre, différentes mesures importantes ont été adoptées :

-      La mise sur pied d’égalité des agents porteurs d’un titre requis et d’un titre suffisant ;

-      La suppression de l’exigence d’un procès-verbal de carence sauf dans le cadre du recrutement d’un agent porteur d’un titre de pénurie non listé ou dans le cadre de l’application du dispositif des périodes additionnelles ;

-      La suppression de la chambre de la pénurie et, en conséquence, la suppression du mécanisme de demande de dérogation pour procéder au recrutement d’un agent porteur d’un titre de pénurie non listé ;

-      La suppression des activités d’encadrement pédagogique rendues inutiles suite à la disparition de la chambre de la pénurie.


4. La clarification et l’élargissement du champ d’application des périodes additionnelles 

5. La simplification de la logique barémique

 

F.  Stabilisation des enseignants débutants


Face au constat selon lequel les enseignants sont nombreux à quitter la profession dans les cinq ans de leur entrée en fonction, le Cabinet avait souhaité mettre en place, durant l’année scolaire 2019-2020, un dispositif de stabilisation des membres du personnel débutants dont il avait confié l’étude au groupe de travail susvisé.


Après avoir envisagé divers scénarios, le modèle retenu s’appuyait sur une meilleure gestion des mises en disponibilité et des réaffectations.

À défaut de pouvoir mettre en œuvre, dès la rentrée scolaire prochaine, un modèle complet de refonte du dispositif actuel, comprenant notamment la suppression des compétences des commissions zonales de gestion des emplois et la possibilité de réaffecter d’initiative en inter réseaux, une expérience pilote avait été retenue pour 2019-2020, prévoyant notamment le report de la prise d’effet des réaffectations externes. Les réaffectations externes opérées dans des emplois déjà pourvus n’ont, en 2019-2020, été rendues effectives qu’au dernier jour ouvrable de l’année scolaire. Dans l’attente, les membres du personnel concernés sont restés à la disposition de leur pouvoir organisateur d’origine. Dans ce cadre, les enseignants réaffectés n’ont donc pas pris, en cours d’année scolaire, la place d’enseignants qui ne protégeaient pas leur emploi et qui sont essentiellement des enseignants débutants

 

Il était prévu que cette expérience pilote serait évaluée au printemps 2020 et qu’en fonction de cette évaluation, l’expérience pourrait être reconduite. Pour des raisons budgétaires, le Gouvernement n’a finalement pas souhaité prolonger le dispositif.

 

15. La crise sanitaire liée au coronavirus – Covid 19

La pandémie de Covid-19 a placé notre pays dans une situation inédite qui n’a pas épargné le secteur de l’enseignement.

Le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a pris, à la suite des décisions arrêtées par le Conseil national de Sécurité, la décision de suspendre les activités pédagogiques des écoles à partir du 16 mars 2020. Une reprise partielle et progressive des cours a ensuite été réalisée à partir du 18 mai 2020.

Pendant cette période, les écoles d’enseignement ordinaire et spécialisé sont restées ouvertes et accessibles durant les heures d’ouverture habituelles des établissements.

Dès l’entrée en vigueur de la mesure de suspension des cours, de nombreuses circulaires ont énoncé les directives et recommandations permettant, dans l’urgence, d’organiser la vie des établissements durant cette période particulière. Il en fut également de même pour la reprise, partielle et progressive du mois de mai 2020 ainsi que pour la rentrée scolaire 2020-2021.

Le Gouvernement de la Communauté française a également été amené à adopter des arrêtés de pouvoirs spéciaux permettant de déroger au prescrit de certaines règles statutaires ou organisationnelles afin de tenir compte des conséquences de la crise sanitaire de la Covid-19 sur les procédures habituelles.  

On peut notamment citer :

-     l’assouplissement des procédures statutaires relatives à l’introduction d’une candidature à la priorité ou à la nomination ;

-     la possibilité de prolonger la durée du stage de la direction stagiaire afin de permettre de mettre en place son évaluation, après le délai réglementaire ;

-     la mesure visant à ne pas revoir à la baisse l’encadrement maternel calculé au 1er octobre 2020 par rapport à celui arrêté au 1er octobre précédent ;

-     la mesure permettant, pour l’encadrement maternel fixé au 1er octobre 2020, de considérer comme élève régulièrement inscrit en première et deuxième maternelle, les enfants qui comptent à minima une demi-journée de présente effective ;

-     le report, pour une période supplémentaire de 15 jours, de la date limite de passation des tests de maîtrise de la langue française et l’encodage des résultats pour les élèves FLA ou Assimilés aux primo-arrivants ;

-     le prolongement de la durée en DASPA des élèves primo-arrivants et assimilés aux primo-arrivants d’une durée équivalente à la durée de la suspension des cours liée à la crise sanitaire Covid-19 ;

-    

 

Le Parlement de la Communauté française a également adopté, le 16 juillet 2020, le décret visant l’octroi, pour l’année scolaire 2020-2021, de moyens supplémentaires permettant de déployer, suite à la crise sanitaire Covid-19, des pratiques de différenciation des apprentissages dans les écoles de l’enseignement fondamental et secondaire ordinaires relevant des classes 1 à 10 en vertu du classement établi par l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 23 avril 2020 établissant le classement des implantations de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire en application de l’article 4 du décret du 30 avril 2009, organisant un encadrement différencié au sein des établissements scolaires de la Communauté française afin d’assurer à chaque élève des chances égales d’émancipation sociale dans un environnement pédagogique de qualité.

Ce décret octroie des périodes complémentaires aux écoles ayant des implantations dans les classes 1 à 10, de manière temporaire, afin d’apporter un soutien aux équipes éducatives dans la mise en place de leur stratégie de rentrée 2020, en raison de l’apparition de la Covid-19 et des mesures sanitaires visant à le combattre, notamment la suspension des cours.

Il s’agit de veiller à assurer la continuité des apprentissages dans un contexte où les mesures de sécurité décidées pour combattre le virus peuvent continuer à avoir un impact sur la possibilité d’accueillir les élèves à l’école et sur les interactions physiques entre élèves et/ou entre élèves et enseignants.

Ces périodes complémentaires doivent permettre de déployer des pratiques d’accompagnement personnalisé pour contribuer à compenser les effets de la crise sanitaire.

L’accompagnement personnalisé vise, en articulation avec le travail effectué en classe, à :

        soutenir les équipes éducatives pour favoriser une différenciation des apprentissages ;

        se consacrer à l’acquisition des savoirs de base, au soutien psycho-social ou encore, le cas échéant, à l’accompagnement du déploiement d’apprentissages numériques ;

        cibler prioritairement les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage.


16. Le soutien et l’accompagnement des écoles

Les missions de la cellule de soutien et d’accompagnement ont été actualisées par le décret du 28 mars 2019 relatif aux cellules de soutien et d’accompagnement de l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française et au statut des conseillers au soutien et à l’accompagnement.

Plus précisément, l’article 4 détaille les missions suivantes qui sont, ci-après, regroupées par thématiques d’intervention spécifiques à la cellule de soutien et d’accompagnement.

Élaboration et mise

en œuvre des plans de pilotage/contrats d’objectifs

1.    Offrir son appui aux écoles pour l’élaboration de leur plan de pilotage et la modification de leur contrat d’objectifs conformément à l’article 67 du décret Missions 

2.    Accompagner et suivre la mise en œuvre du contrat d’objectifs des écoles visé à l’article 67 du décret Missions 

3.    Apporter son appui aux écoles dont les performances présentent un écart significatif en dessous de la moyenne des écoles comparées pour rédiger une proposition de dispositif d’ajustement et remettre son avis sur cette proposition conformément à l’article 68 du décret Missions 

4.    Accompagner et suivre la mise en œuvre du protocole de collaboration des écoles dans le cadre de la convention d’accompagnement et de suivi visée à l’article 68 du décret Missions 

5.    Conseiller et accompagner les directions, les enseignants, les équipes pédagogiques et les écoles pour lesquels soit l’Inspection lors d’une mission d’investigation et de contrôle ou d’audit diligentée à la demande du Gouvernement ou des Services du Gouvernement, soit le pouvoir organisateur a constaté́ des faiblesses ou des manquements, en tenant compte des constats posés, des observations relevées et, s’il échait, des pistes d’amélioration 

6.    Apporter son appui aux écoles à faible taux d’occupation, ainsi qu’aux implantations d’écoles dont les performances présentent un écart significatif en dessous de la moyenne des écoles comparées, tels que visés à l’article 68 du décret Missions, au sens de l’article 7, § 1er/1, du décret du 16 novembre 2007 relatif au programme prioritaire de travaux en faveur des bâtiments scolaires de l’enseignement fondamental ordinaire et spécialisé, de l’enseignement secondaire ordinaire, spécialisé́ et de promotion sociale, de l’enseignement artistique à horaire réduit, des centres psychomédicosociaux ainsi que des internats de l’enseignement fondamental et secondaire, ordinaire et spécialisé organisés ou subventionnés par la Communauté française afin de mettre en place une stratégie de renforcement de leur attractivité 

Approche intégrée

du numérique

7.    Conseiller, accompagner et soutenir les enseignants, les équipes pédagogiques et les écoles dans le déploiement d’une approche intégrée du numérique, conformément au présent décret 



La part prise par l’élaboration et la mise en œuvre des contrats d’objectifs via des pratiques collaboratives a été prépondérante ces dernières années au vu de la mise en place progressive du nouveau modèle de gouvernance des écoles. Les fédérations de pouvoirs organisateurs ont reçu des moyens complémentaires afin de leur permettre de remplir ces différentes missions. Ces moyens font l’objet d’une contractualisation entre chaque fédération de pouvoir organisateur et le pouvoir régulateur. Plus précisément, le décret prévoit, outre ces missions qui viennent d’être précisées ci-avant, d’autres tâches liées à la coordination, le soutien et l’accompagnement.

Au-delà des missions assignées par le décret susmentionné, le contrat établi entre le CECP et le Gouvernement précise 8 objectifs transversaux et 4 objectifs thématiques. Parmi ceux-ci, la cellule de soutien et d’accompagnement est concernée par 5 objectifs transversaux et 2 objectifs thématiques.

Le schéma suivant précise les 5 objectifs transversaux assignés plus spécifiquement à la cellule de soutien et d’accompagnement : Schéma décrivant les 5 objectifs transversaux

 

-       Élaboration des plans de pilotage

 

Le dispositif d’élaboration des plans de pilotage prend principalement appui sur trois journées de formation en école préparées par un entretien préalable et des journées de formation des directions.

Conformément à la convention d’accompagnement liant les pouvoirs organisateurs et le Conseil de l’Enseignement des Communes et des provinces, les étapes suivantes sont ainsi réalisées :

         Étape 1 : Mobiliser les acteurs et donner du sens à la démarche ;

         Étape 2 : Réaliser un état des lieux et sélectionner les objectifs spécifiques à poursuivre ;

         Étape 3 : Définir et planifier les stratégies à mettre en œuvre ;

         Étape 4 : Négocier et communiquer le contrat d’objectifs.

-       Mise en œuvre des contrats d’objectifs

Un nouveau processus d’accompagnement a été élaboré : les pratiques collaboratives au service de la mise en œuvre des contrats d’objectifs.

Le processus d’élaboration et de mise en œuvre des plans de pilotage/contrat d’objectifs prévoyait initialement 4 étapes d’élaboration et 1 de mise en œuvre ; le tout articulé de la manière suivante :

Schéma décrivant les 5 objectifs transversaux

Dans les faits, cette 5e étape s’annonce bien plus complexe que les 4 précédentes, car il s’agit de mettre en œuvre au quotidien la feuille de route qui a été approuvée par le DCO. La mise en œuvre suppose un déploiement simultané d’une dynamique de gestion de projets et de travail collaboratif. C’est une autre manière d’affirmer que la mise en œuvre suppose de donner corps à un réel leadership distribué de la part de la direction et que l’ensemble de l’équipe éducative s’inscrive dans ce principe. Cela sous-entend un changement important dans la culture de l’école et singulièrement dans son mode de gouvernance.

 

Les schémas suivants traduisent cette nouvelle dynamique :

Schéma décrivant les 5 objectifs transversaux

Dans le cadre des journées de formation des différents acteurs, de nombreux outils ont été déployés. Tous visaient à favoriser la mise en place d’un leadership partagé et la coordination de différents groupes de travail au sein de chaque établissement. Ils peuvent être rapidement décrits comme suit :

       un outil de synthèse du contrat d’objectifs ;

       les trois outils facilitant la planification, l’autoévaluation et l’autorégulation permanentes à différents niveaux (calendriers de travail visant une planification annuelle, « tableaux blancs » permettant aux enseignants d’un groupe de travail d’organiser librement ses sessions de travail et tableau de bord central visant à faciliter la coordination générale du dispositif) ;

       un outil de communication visant à instaurer le principe du « feedback » dans les interactions au quotidien et à encourager les invitations pédagogiques entre enseignants (observations réciproques et feedback sur des points concrets d’amélioration dans un climat bienveillant) ;

       deux outils visant à structurer les sessions de travail communes et à les rendre plus efficientes ;

       un outil d’aide à la gestion du changement visant également à mesurer l’état d’esprit des participants et l’évolution de la dynamique des groupes (baromètre d’équipe).

-       Accompagnement des écoles dans le cadre d’un processus rapproché

 

Chaque école de la vague 1 ayant déposé un plan de pilotage a reçu un retour sous la forme :

     de commentaires si le DCO a considéré que le plan de pilotage était conforme et adéquat et qu’il pouvait être contractualisé en l’état ;

     de recommandations motivées si le DCO a estimé que des éléments significatifs du plan de pilotage devaient être adaptés (dans le respect de la liberté du PO en matière de méthodes pédagogiques).

Chaque école ayant reçu une/des recommandation(s) se devait d’adapter son plan de pilotage et disposait, pour ce faire, de quarante jours ouvrables scolaires en vue d’une nouvelle analyse par le DCO. Avant qu’il ne soit renvoyé au DCO via l’application PILOTAGE, le plan adapté devait être soumis pour avis aux organes locaux de concertation sociale, au conseil de participation et à l’approbation du pouvoir organisateur. Cette adaptation du plan devait être réalisée par le directeur, en collaboration avec l’équipe et éducative de l’école, mais aussi, le cas échéant, en concertation avec le DCO, les équipes du Centre PMS et les représentants des parents.

Le dispositif de suivi des recommandations proposé par le CECP se présentait comme suit :

Schéma décrivant les 5 objectifs transversaux

En ce qui concerne le dispositif de suivi rapproché, une méthodologie particulière a également été mise en place. Elle peut être détaillée au départ de la figure suivante.

Schéma décrivant les 5 objectifs transversaux>

-       Accompagnement des écoles en écarts de performance

Ce processus reste à construire faute d’informations précises de la part du pouvoir régulateur. Un travail de réflexion, sur la base des informations disponibles, a néanmoins été mené durant cette année scolaire.

Ce travail s’appuie sur les éléments de réflexion suivants :

     la démarche des Plans de pilotage, basée sur un support externe relativement léger, est adaptée pour les écoles qui ne souffrent pas de problèmes critiques de fonctionnement au quotidien ;

     cependant, en FWB comme dans la plupart des systèmes scolaires, il y a un pourcentage limité (~10 %) d’écoles « en difficulté » qui font face à une multiplicité de défis majeurs ;

     au-delà des écoles en écarts de performances, ces cas d’écoles en difficultés couvrent plusieurs autres situations ;

     pour ces écoles, la démarche « classique » des PdP n’est pas de nature à remédier aux défis rencontrés pour initier une démarche d’amélioration. Il y a nécessité d’un accompagnement spécifique « renforcé » adapté au contexte et aux besoins de ces établissements ;

     étant donné la complexité des problèmes rencontrés par ces écoles, il s’agit d’un chantier important qui nécessite une réflexion approfondie pour créer une méthode d’accompagnement adaptée.

-       Mise en place de la différenciation des apprentissages et de l’hybridation

 

Au regard des conséquences de la suspension des leçons lors de l’année 2019- 2020 et des modalités de rentrée 2020, les directions d’établissements et les équipes éducatives font face à de nombreux défis :

     créer ou recréer le lien social entre les élèves, entre les membres du personnel et entre les élèves et les membres du personnel ;

     créer ou recréer un cadre bienveillant, un climat propice à la reprise des apprentissages dans des conditions optimales ;

     assurer un accompagnement adéquat à chaque élève, en particulier ceux qui risquent de rencontrer des difficultés les empêchant de suivre le rythme des apprentissages.

Concrètement, une stratégie de différenciation doit être mise en œuvre ou renforcée en tenant compte des éléments suivants :

     Identifier les retards et difficultés d’apprentissages

En vue de mettre en œuvre ou de poursuivre une stratégie de différenciation, il importe que les éventuelles difficultés et les éventuels retards d’apprentissage puissent être identifiés pour chaque élève en début d’année.

     Mettre en place des dispositifs de différenciation et d’adaptation

Il appartiendra aux écoles d’intensifier ou de mettre en place des dispositifs de différenciation et d’adaptation des apprentissages. Ces dispositifs devront être mis en place au plus tard le 15 octobre.

 

Dans le cadre de leurs missions, les conseillers au soutien et à l’accompagnement accompagnent également les équipes éducatives dans le cadre de la mise en œuvre de pratiques pédagogiques de différenciation.

À cet effet, ils doivent veiller à :

     mettre leur savoir et leur expérience pédagogiques au service des équipes éducatives et pédagogiques d'écoles ou de groupes d'écoles dans une perspective d'amélioration de la qualité de la formation assurée aux élèves, notamment en visant les apprentissages qui n’auront pas pu être entamés durant la période de crise sanitaire liée à la Covid-19 ;

     soutenir l'implantation des programmes et l'innovation pédagogique, notamment en informant les équipes éducatives et pédagogiques du contenu des réformes en matière d'enseignement, notamment dans les domaines de pratiques de la remédiation immédiate et de la différenciation ;

     accompagner ou superviser des groupes d'enseignants qui construisent collectivement des démarches pédagogiques, des outils pour leurs cours ;

     conseiller, accompagner et soutenir, avec les conseillers techno-pédagogiques des réseaux, les enseignants dans l’utilisation d’outils numériques.

Par ailleurs, il s’avère important de poursuivre les efforts entamés pour permettre, dès que possible, une forme d’apprentissage combinant l’enseignement en présentiel et à distance. Il s’agit ici de poursuivre la réflexion sur le déploiement d’une stratégie d’hybridation articulée à la stratégie de différenciation et de lutte contre le décrochage, pour préparer l’hypothèse d’un passage en phase orange ou rouge, mais aussi pour envisager d’améliorer à terme la qualité de l’enseignement à distance.

Cette stratégie tiendra évidemment compte, de manière réaliste, des ressources et des supports dont l’école pourra bénéficier de la part de la Fédération Wallonie-Bruxelles, des pouvoirs organisateurs et des fédérations de pouvoirs organisateurs.

En matière d’hybridation, les écoles prévoiront dans leur stratégie au moins les éléments suivants :

        le renforcement à court terme des compétences des enseignants en matière d’hybridation en mobilisant les dispositifs et ressources dont question ci-dessous ou/et les dispositifs et ressources déployés par les pouvoirs organisateurs et/ou fédérations de pouvoirs organisateurs ;

        la mise à disposition d’une plateforme, ou de tout autre dispositif, visant à permettre l’enseignement à distance et la formation à l’utilisation de celui-ci ;

        le cas échéant, des modalités spécifiques imaginées pour les élèves pour qui l’accès à des canaux numériques est totalement ou partiellement impossible ;

        l’organisation progressive des apprentissages, en alternant présentiel et enseignement distance.




[1]     M.B. 31.8.2002.

[2]     Décret relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel directeur et enseignant et du personnel auxiliaire d'éducation de l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit subventionné par la Communauté française (M.B. 16.07.1999)


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Focus sur la commune

Cette fiche provient de l'ouvrage "Focus sur la commune - Fiches pour une bonne gestion communale", véritable outil réalisé en collaboration avec la DG05 pour tout savoir sur la commune, terreau de démocratie, pouvoir le plus proche du citoyen au service duquel, jour apres jour, le mandataire local assume son mandat. Indispensable aux décideurs qui veulent contribuer de façon active à la gestion de leur commune.

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Date de mise à jour
13 Janvier 2021

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